2. A különböző tehetséggondozó modellek (nemzetközi és országos kitekintéssel), a tehetséggondozás útjai, célja

A tehetséggondozó modellek akkor kezdtek kidolgozni, amikor a tehetség definícióit sikerült értelmezni, és szükségessé vált a fejlesztés különböző módjait alkalmazni.

A különböző országok, különböző tehetség programokat dolgoztak ki. A skandináv országokban külön tehetséggondozásról azért nem beszélhetünk, mert fontosnak azt tartják, hogy minden gyermek számára biztosítva legyen az optimális fejlesztés. Külön foglalkozásokat nem terveznek, illetve nem tartanak, osztály, tantermi keretek között oldják meg a tanulók fejlesztését.

Három olyan ország tehetséggondozását célszerű megemlíteni, melyek a magyarországi tehetséggondozásra komoly hatást gyakoroltak.

2.1. Nemzetközi és országos kitekintés

2.1.1. Németország

Németországban az oktatásügy tartományi irányítás alatt áll, ezért a tehetséggondozás irányvonalai is különbözőek. Nagyon sok párhuzam fedezhető fel a magyar modellel, vagyis a tehetséggondozás elsősorban a középiskolásokra terjed ki, és különböző tanulmányi versenyeken alapszik. „A lényeges különbség az, hogy a győztesek komoly segítséget kapnak hosszú távú fejlődésükhöz. A középiskolás korosztály kiemelkedő gyerekei számára egyetemi színvonalú nyári tehetséggondozó programokat szerveznek (Schülerakademie), az egyetemisták külföldi tanulmányaikhoz, könyvvásárlásaikhoz komoly anyagi támogatást kapnak, fejlődésüket szisztematikusan követik.” (Gordon Győri J., 2001)

A tehetséggondozó programok elsősorban nem tantárgyi ismeretekről szólnak, hanem valóban „gazdagítás” a cél, a résztvevők vagy egy-egy témával foglalkoznak igen elmélyülten, vagy valamilyen, a jövőjük szempontjából nagy fontosságú, komplex megközelítésmódot követelő területen próbálkoznak problémamegoldással.

„Emellett a központilag (Bildung und Begabung bonni intézete által) irányított tehetséggondozás mellett még sokféle forma, próbálkozás létezik: nemzetközi tehetséggondozó tábor a kölni egyetem szervezésében, Tanácsadó Központ a hamburgi egyetemen és Aachenben, magas színvonalú kutatások Münchenben, Marburgban, Bonnban és máshol.” (Gordon Győri J, 2001)

Szintén érdekességnek számít a Braunschweigben működő speciális bentlakásos gimnázium (Jugenddorf-Christophorusschule), mely olyan tehetséges fiataloknak nyújt segítséget, akik környezetükbe nem tudnak beilleszkedni, esetleg súlyos összeütközésekbe kerültek azzal. Programjuk az elkülönítés, a gyorsítás és a gazdagítás hatékony kombinációja. Illetve a normál gimnáziumokban is van speciális osztály, ahol a tanulók a tanév kétharmad része alatt sajátítják el a tananyagot, és a tanév hátramaradó részében individuálisan – kiscsoportosan összeállított gazdagító programban vesznek részt.

2.1.2. Anglia

Az angol iskolarendszer jelentős számú és sokféle magániskolával rendelkezik. A szülők nagy szerepet játszanak tehetséges gyermekeik foglalkoztatásában. A tehetségmozgalom alulról szerveződött, amikor is megszervezték a tehetségmozgalmat, melyet a pedagógusok szakmai társaságának megalapítása követett. Az iskolán kívül szerveződő fejlesztő programok, a tehetségfejlesztés kiváló példái, ahol a tehetség- foglalkozások mellett, információ cserékre is sor kerül.

A tehetséggondozásban fontosnak tartják, a felkészítő képzéseket, az azonosítást, a gazdagítást. A fiatalokat a saját korosztályuk csoportjában tartják jól képezhetőnek. A pedagógusoknak nagy a szabadsága az azonosításban, és a tehetségprogramok megválasztásában is. Számukra „gifted” azt a tehetséget jelenti, aki elméleti tárgyakban bizonyítja tehetségét, míg a „talented”, a sportban, művészetekben mutatja meg kiváló képességét, teljesítményével együtt.

A tehetségprogramok mellett jelentős számú tanácsadásra is lehetőség nyílik, melyben az iskola is szerepet vállal.

2.1.3. Ausztria

Az osztrák oktatásügy tehetséggondozása több szintéren zajlik. Alapgondolat, hogy a tehetséges fiatalokat a szülői háztól a felsőoktatásig figyelemmel kell kísérni, és a pedagógusképzésben a tehetséggondozás azonosítási, fejlesztési módszereket ismertetni kell. A tehetséggondozás sikerét az adja, ha a tehetséges fiatal teljesítményével bizonyítja képességeit, és eléri, hogy az élet bármely területén sikereket ér el, akár iskolai környezetben, akár a pályaválasztás területén.

Ausztriára kiterjedő hálózat, tehetséggondozó stratégia kiépítését, 1999-től az a Tehetséggondozó Centrum (ÖZBF) vállalta fel, melynek fő feladata:

A tehetséggondozás első színtere a tanítási óra, ahol arra törekednek, hogy a tehetségesekkel differenciáltan foglalkozzanak, minden más forma kiegészítője a tehetséggondozásnak. Többek között a gyorsítást igen fontosnak tartják, mely segítségével a tehetséges gyermek, már fiatal korábban megfelelő programmal kezdheti el tanulmányait, illetve bizonyos tantárgyakból előbb fejezheti be tanulmányait. Vagyis a differenciálás, illetve az individualizáció az, mellyel a tehetséggondozást segítik, ill. az egyéni órarendet igénylő tanulók a következő lehetőségekből választhatnak:

2.2.Magyarország

A hazai tehetséggondozás alapjairól a korábban említett pszichológiai, pedagógiai szakirodalomban kiváló hivatkozásokat találunk. A „tehetségbarát társadalom” fogalma azonban a 20. század utolsó évtizedeiben terjedt el, abból a megfontolásból, hogy célzottan és szakmai támogatással segíteni tudjunk a tehetséges gyermek, ill. fiatal kibontakoztatását és fejlesztését. Az alábbiakban azokról a modellekről lesz szó, melyek hatással voltak a magyarországi tehetséggondozás kialakulására, valamint fejlődési szakaszaira.

2.3. Tehetség modellek

2.3.1. Balogh László szerint (2004) a tehetségmodellek több szempont alapján csoportosíthatók.

Egytényezős modellek a tehetség meghatározásában az intelligenciát, és a kreativitást veszik alapul.

Az intelligencia fontosságát Spearman, Thurstone, Cattell, Sternberg hangsúlyozzák.

Az egytényezős modellek másik tényezője a kreativitás. A tehetséggel foglalkozó kutatók, a tehetség összetevőinél fontosnak ítélik meg a kreativitás meglétét. A kreativitás kutatói Guilford és Torrance olyan teszteket dolgoztak ki, mellyel vizsgálták a kreativitás jelenlétét az egyén képesség struktúrájában.

2.3.2. Van Tassel-Baska (1998. in Balogh, 2013.) kutatásai szerint a kreativitás fejlődését négy faktor alapján lehet leginkább jellemezni Ezek a következők.

A kreativitás fejlesztésében jelentős feladat hárul az iskolára.

A tehetséggondozás szempontjából az intelligencia és kreativitás azért fontos tényezők, mert az emberi tevékenység folyamatában a kreativitás, az alkotóképesség megléte erőteljesebben segít a tehetségazonosítás folyamatában.

Az intelligencia egy bizonyos szintje szükséges jelenlét a kreativitás meglétéhez, de ez ugyanígy nem igaz fordítva, vagyis az intelligencia nem bizonyítja az alkotásra való képességet.

Többtényezős modellek, a tehetség jellemzőit és azonosítás szempontjait több összetevőből rakják össze. Azokból a képességekből, melyek szükségesek a tehetség megjelenítésében, és azokból a tényezőkből, melyek kiegészítik, megerősítik a tehetség megjelenésének lehetőségét. A többtényezős modell alkotói: Renzulli, Sternberg, Gardner, Piirto.

2.3.3. A tehetség összetevői a Renzulli - féle tehetségmodell szerint:

1. ábra

1. ábra: Renzulli modellje, 1986.

Renzulli modellje (1986) tehát az átlag feletti képességből, a kreativitásból, és a feladat iránti elkötelezettségből áll, mely önmagában nem elegendő ahhoz, hogy a teljesítményekben megjelenjen. Szükség volt kiegészíteni azokkal a körülményekkel, tényezőkkel, melyek formálhatják, alakíthatják, fejleszthetik az egyén tehetségét.

Átlag feletti képességek:

Renzulli szerint a kreativitás, egy önálló, új produktum létrehozásában nyilvánul meg. Jellemzője az eredetiség, divergens gondolkodás, könnyedség, a változtatás, váltás képessége. A feladat iránti elköteleződést a motiváció, kíváncsiság, kitartás, szorgalom, teljesítménymotiváció igazolja.

Kreativitás:

A motiváció megmutatkozik az egyén koncentrált személyes és szituációs érdeklődésében, érzelmi beállítódásában, mely könnyen, erőfeszítésmentes tevékenységhez, egyértelmű célok kijelöléséhez vezethet. Minél kevesebb energia szükséges a feladat, a tevékenység elvégzéséhez, annál nagyobb az esély a siker eléréséhez.

Motiváció ( feladat iránti elkötelezettség) jellemzői:

A tehetség és a kreativitás szoros kapcsolatát Renzulli abban látja, hogy a tehetséges egyén nem a reprodukciókban, hanem a produktivitásban képes önmagát megmutatni. Egyéni, egyedi, új alkotások, tevékenységek keletkeznek az alkotás folyamatában, mely az emberek gondolkodásából, a régi elemek feldolgozásából jönnek létre.

2.3.4. Sternberg (1993) elmélete szerint azt nevezzük tehetségnek, aki megfelel a következő kritériumoknak: kiválóság, ritkaság, produktivitás, demonstráció és érték (Sternberg és Zhang, 1995).

A kiválóság kritériuma: az egyén felülmúlja korosztályát egy speciális, vagy több különböző területen.

A ritkaság kritériumának tartalma: hogy az egyén olyan területen tűnik ki, mely ritkaság számba megy.

Produktivitás kritériuma: az egyén olyan produktumra képes, ami miatt kiválónak tartják,

A demonstráció lényege: az egyén több hiteles teszt miatt eredetien mutatja be magát

Az érték tartalma: környezet azért becsüli meg a tehetséges egyént, mert kiemelkedő teljesítménye miatt értéket teremt.

A modell alkotója a későbbiek során (2004) újra kutatott a tehetséggondozás körében, amikor azzal egészítette ki elméletét, hogy a tehetség azonosításában és kiválasztásában fontos tényezők az intelligencia, a kreativitás és a bölcsesség valamint az ezeket mozgató energia és motiváció.

A tehetség akkor válik a társadalom hasznos tagjává, ha az intelligencia, kreativitás mellett rendelkezik a bölcsesség tulajdonsággal is.

2.3.5. Gardner modelljében (1991, in Balogh, 2013.) a speciális képességek fontos jelzései a tehetség megjelenésének, mely egymástól független intellektuális képességben nyilvánul meg.

Ezek a következőek:

Véleménye szerint az egyének különbsége abban van, hogy a fenti képességek között hogyan oszlik meg intelligenciájuk, illetve hogyan használják a problémák megoldásában. Fontosnak tartotta még a speciális képességeket, valamint az érzelmi intelligencia szerepét a tehetség megmutatkozásában.

2.4. Fejlődési tényezők modelljei

A kutatók állításai szerint a tehetség megnyilvánulásai különböző tényezők együttes vagy szükségszerű jelenléte szabályozza. Az alábbi megközelítések közül Mönks az, aki Renzulli modelljének tovább fejlesztésével megadja az indulást, a gondolkodást a tehetségek definíciójának kibővítésére.

Fejlődési modellek: Mönks, Tannenbaum, Piirto, Czeizel, Gagné

Mönsk modellje kiegészíti Renzulli elképzeléséit

2. ábra

2. ábra: Mönks- Renzulli tehetségmodell, 1992

A tehetség összetevői Mönsk -Renzulli modell alapján, melyben fontos tényezők az átlagon felüli képességek, motiváció, és kreativitás, valamint a szociális és társadalmi környezet, mely alapvetően befolyásolja az egyén tehetségének érvényesülését.

A képességek közül az intellektuális (pl. általános képességterület), művészi (képzőművészet, zene, irodalom), pszichomotoros (pl. sport, tánc, kézügyesség,), szociális- vezetői (pl. szervezői készség, kommunikációs, vezetői), melyek átlagtól eltérő megjelenése jelzésértékűek az egyén tehetségre vonatkozóan.

A képességek érvényesüléséhez a környezet támogató, segítő attitűdje szükséges. A társadalmi támogató közeg, elsősorban a család, amit segít és kiegészít az iskola, és a társak. A társak szerepét azért kell hangsúlyozni, mert erőt adó, motiváló szerepkört tölt be. A tehetséges fiatal segítője a hasonló képességekkel rendelkezők köre, akik segítői és elfogadói a jó képességekkel bíró fiatalnak.

A tehetségazonosításban fontos szerepet tölt be a család, az iskolával közösen. (Mönks és Knoers, 1997.)

Mönsk hangsúlyozta, hogy a fenti képességek akkor érvényesülnek, és mutatják meg eredményeiket a teljesítményekben, ha a környezet támogató, segítő attitűddel van jelen az egyén életében.

a.) Czeizel Endre modellje

A Czeizel - féle tehetségmodell (1997), komplexen mutatja be a tehetség összetevőit ill. azokat a tényezőket, melyek befolyással vannak a tehetség érvényesülésére.

3. ábra

3. ábra: Czeizel modell, 1997.
forrás: http://tehetseg.pte.hu/files/tiny_mce/Image/czeizel.png

„A belső körök, a személyiségen belüli fő képességterületeket jelölik.

A szellemi teljesítményért felelős négy mentális faktor mindegyike két részre bontható. Egyik a veleszületett adottságok, amelyek azután az ezeket befolyásoló külső hatások révén válnak képességgé.

A szellemi képességeket a veleszületett adottságok, az örökletesség határozza meg. Az általános értelmesség vonatkozásában 50-67%-os az arányuk, a többiben a környezeti hatások jelentősek.

Pl. az abszolút hallás, valószínűleg 100%-osan örökletesen meghatározott, valamint a kivételes matematikai és a költői képesség esetében is az örökletesség 90% feletti. A kreativitás is veleszületett, fejleszthető, de elnyomható adottság is. A tapasztalatok szerint az iskola inkább korlátozza a kreatív megnyilvánulásokat, mint segíti, kivétel azok az iskolák, ahol a tehetséggondozás fontos szerepet tölt be. Az utóbbi évek kutatásai a motiváció esetében is találtak örökletességre utaló jeleket.

A szociális mező, hasonlóan Mönks-Renzulli modelljéhez, segíti a tehetség kibontakozását. A négy hatás, család, iskola, kortárscsoportok és azokat az általánosan megjelelő társadalmi környezetet jelző elvárások, divatok, lehetőségek köre, melyek segítik vagy gyengítik a tehetségek megjelenését a társadalomban.

A szociális mezőben található részek különböző feladatokat látnak el. Lehetnek tehetséggondozók (család, iskola), főleg akkor, ha felkészültek a résztvevői.

A talentum 2 x 4 faktoros modellje azt igazolja, hogy a genetikai, örökletes adottságok és környezeti hatások jelentősen befolyásolják a négy mentális képesség meglétét, ill. szintjeit. A környezeti adottságok szerepet vállalnak a tehetségek motiválásában, serkentik, erősítik létüket.

Mivel a tehetséggondozásban résztvevő szakmai és családi szereplők a társadalom egy részét alkotják, szükség van arra, hogy olyan környezet, olyan társadalmi szemlélet alakuljon ki, mely a tehetségek, a tehetséggondozás elfogadása és gyakorlása mellett foglaljon állást. A „tehetségbarát társadalom” kialakulása erősíti a tehetségekkel foglalkozók attitűdjét, hatékonyságát.

b.) Gagné-féle modell.

A tehetségek fejlesztését több tényező alapvetően befolyásolja. F. Gagné, kanadai pszichológus szerint a tehetség olyan adottság, amely velünk született képesség. Ez a képesség akkor éri el eredményét, teljesítőképességét, ha dinamikus kapcsolatban van környezetével, azokkal a katalizátorokkal, melyek esélyt adnak a különböző szocio-gazdasági státusú tehetségek számára is.

Gagné differenciált modellje tehát azt ábrázolja, hogy a tehetség, különböző adottságok alkalmazása egy adott területen szerzett ismeretekre és képességekre. A modell akkor teljesül, éri el hatását, ha a környezeti katalizátorok (család, iskola, közösség) valamint interperszonális katalizátorok (többek között motiváció, önbizalom) hatékonynak bizonyulnak és eredményt produkálnak. A modell a különösen hátrányos helyzetű tehetségek esélyhez jutását hangsúlyozza, arra hívja fel a figyelmet, hogy az oktatásnak igen nagy a felelőssége az alulteljesítő tehetségek, vagy az etnikai kisebbségek alulreprezentálásában. (Gagné, 1998, in Gyarmathy 2006.)

Gagné modelljében az összetettség, az egymásra épülés, az ok-okozati összefüggések, befolyásoló tényezők tárháza jelenik meg.

4. ábra

4. ábra F. Gagne modellje (in Gyarmathy, 2006)

A tehetséggondozás, fejlesztés meghatározott életkori szakaszokban, más és más követelmények figyelembevételére hívja fel, a szakemberek figyelmét.

c.) Piirto (1999) tehetségmodelljében a tehetség összetevőin kívül fontos szerepet szán a fejlődést befolyásoló tényezőknek.

Modellje piramis formájú, melyben:

5. ábra

5. ábra: Piirto modellje (1999)

d./ Hatékony tanulási környezet (Heller) – müncheni modell

Az előbb említett környezeti tényezők együttesen játszanak szerepet abban, hogy a tehetségígéret, a szunnyadó tehetség (a gyerekek velük született adottságai) kibontakozik-e vagy rejtve marad. A fejlesztésben kiemelkedő jelentőségű arra a kérdésre válaszolni, hogy mire is van szükség az intézményes nevelés területén a tehetségek kibontakoztatásához. Kurt Heller (Heller - Ziegler, 2000. in Balogh 2004.) a hatékony tanítási környezet szempontjait figyelembe véve alkotott egy többdimenziós modellt, s ez adja meg a választ kérdésünkre. (6. ábra)

6. ábra

6. ábra: A tehetség müncheni modellje - Heller (Balogh L, 2004)

A modell négy fő részből áll:

  1. Tehetség faktorok (előrejelzők)
    • intelligencia (nyelv, matematikai, technikai képességek stb.)
    • kreativitás (nyelv, matematikai, technikai, művészi, stb.)
    • szociális kompetencia
    • zenei képességek
    • művészi képességek
    • pszicho-motoros képességek
    • praktikus intelligencia           
  2. Környezeti feltételek (moderátorok)
    • otthoni környezeti inger
    • oktatási stílus
    • szülői nevelési stílus
    • otthoni elvárások a teljesítménnyel kapcsolatban
    • szociális reagálások a sikerre és a kudarcra
    • a testvérek száma és születési sorrend
    • családi légkör
    • a képzés minősége
    • iskolai légkör
    •  az élet kritikus eseményei
    •  differenciált tanulás és képzés
  3. Nem kognitív személyiségjegyek (moderátorok)
    • teljesítménymotiváció
    • a sikerremény, szemben a kudarctól való félelemmel
    • kontroll elvárások
    • tudásszomj
    • a stresszel való megbirkózás képessége
    • én-fogalom (általános, iskolai, a tehetségről, stb.)
  4. Teljesítmény területek (kritérium változók)
    • matematika, számítástechnika, stb
    • számítógépes ismeretek,
    • sakk,
    • természettudományok
    • technológia, kézművesség, kereskedelem, stb.
    • nyelvek
    • zene (zenei-művészi terület)
    • társas tevékenységek, vezetés, stb.
    • atlétika/sport

Heller modellje szerint fontos, hogy a tehetséges diákok számára az optimális tanulási környezet mellett más tényezők is jelen legyenek. pl. a képzés, illetve az interakciók is, mellyel az egyén és környezete, így a diák és a pedagógus közötti kapcsolat jelentőségét hangsúlyozza.

Heller szerint az oktatási, tanulási környezet minőségének biztosítása érdekében a következő tanulási feltételek a legfontosabbak:

Az átlagosnál magasabb teljesítmény nemcsak tanulmányi eredményben, munkában mutatkozik meg, hanem különleges produktumban, alkotó munkában, kreativitásban is, melyet nem mindenki tud létrehozni.

A tehetség fogalma több szakirodalom szerint igen gazdag, többféleképpen értelmezhető.

A különböző modellek egyetértenek abban, hogy a tehetség négy összetevőt mindenképpen tartalmaz:

Az átlag feletti képességek csoportjába fejlett anyanyelvi képesség, eredményes információ felvétel, és feldolgozás, magas szintű elvont gondolkodás, stb. tartozik. A képességek ezen csoportja kompetenssé teszi az egyént bizonyos szakmaterületek magas szintű művelésére, eredményes bemutatására.

Azok a speciális képességek, melyek csak bizonyos egyének sajátosságaiként válnak ismertté, mint pl. zenei, nyelvi, képzőművészeti, szociális-interperszonális képességek, a tehetségesekre jellemző egyéni adottságok. A speciális képességek igen szoros együttjárást mutatnak a kreativitással, illetve igényével is.

Minden teljesítmény, akkor mutat jó eredményt, ha az egyén elköteleződött irányába. Olyan személyiség tényezőket kell figyelembe venni, mint a kitartás, érdeklődés, versenyszellem, és bizonyos szintű érzelmi stabilitás, mely nélkül nehezen lehet kitartó teljesítményt produkálni.

A négy összetevő együttesen utal egy adott tevékenység, gyakorlati vagy elméleti tudás, magas szintű képesség, készségszinten történő alkalmazhatóságára. (Bodnár, 2011.)

2.5. Tehetség értelmezések a különböző életkorokban

A tehetség azonosítása, fejlesztése meghatározott életkori szakaszokban, más és más követelményekre fokuszálva hívja fel a szakemberek figyelmét.

Óvodáskorban a tehetségfejlesztés megalapozása történik, fontos azoknak az érzelmi alapoknak a lerakása, mely biztonságot teremtenek ahhoz, hogy jól érezze magát a gyermek a környezetében.

Iskoláskorban: alsó tagozatban a tehetséggondozás abban nyilvánul meg, hogy meg kell tanítani a gyereket írni, olvasni, számolni, és lehetőséget kell adni, hogy próbálgassa a gyerek a képességeit, kapjon megerősítést képessége kibontakoztatásához. Ebben az életkorban fontos az általános intellektuális képesség fejlesztése, megalapozása. Felső tagozatban feladat az általános intellektuális képességek erősítése, a speciális képességek felé irányuló érdeklődés és fejlesztési feladatok alkalmazása, lehetőségek megteremtése a kipróbálására (5-6. oszt.), tehetséggondozó programok beindítása, (6-7. oszt.), lehetővé kell tenni a tehetségprogramokon , versenyeken való részvételt.

A középiskola igazán a tehetséggondozás időszaka, a különböző versenyeken való részvétel igazolja, hogy a gyermek, fiatal rendelkezik-e átlagtól eltérő képességgel és teljesítményre késztetéssel.

Az iskolai oktatás és a pedagógusok számára fontos megkülönböztetni a jó, és tehetséges tanuló ismérveit.

A szakma összegyűjtötte azokat a jellemzőket, melyek alapján megkülönböztetjük a jó tanulót a tehetségestől.

A Jó tanulót jellemzői:

Tehetséges tanuló:

2.6. A tehetséggondozás célja, útjai

A tehetséggondozás célja, hogy megtaláljuk azokat a gyermekeket, fiatalokat, akik képességeik által kiváló teljesítményt produkálnak. Segítsék azokkal a programokkal és módszerekkel, melyek leginkább a tehetségek erős oldalait támogatják, de figyelemmel vannak a gyenge oldal fejlesztésére is. Motivációval ösztönözni lehet, hogy vállaljon vezetői szerepet. Megfelelő érzelmi légkör kialakításával ki lehet hozni a tehetséges tanulóból azt a teljesítményt, mely majd a későbbiekben is motiválttá és eredményeinek megmutatójává teszi őt.

A tehetség szakirodalma a tehetséggondozás útjait annak függvényében határozza meg, hogy mely életkori szakról, és mely képesség területek fejlesztéséről van szó.

Ennek megfelelően: gazdagítás, gyorsítás, elkülönítés módszerével dolgozhat a tehetségfejlesztő.(Balogh.,- Mező , Kormos ,2011.)

2.6.1.GAZDAGÍTÁS

A gazdagítás olyan tehetségfejlesztő munka, mellyel: a tehetségígéreteknek adottságaik képességeik ismeretében, folyamatosan többet nyújtunk tehetségük kibontakoztatásához.

Passow (in Balogh 2007) a gazdagításnak 4 fajtáját különítette el egymástól:

2.6.1.1.A gazdagítás fajtái:

A fenti formák beletartoznak a differenciált gazdagító programokba is.

2.6.1.2.Gazdagító modellek:

Segítenek a tehetséges gyermekek, fiatalok azonosításában, melyek a következők:

  1. Renzulli-modell
  2. Treffinger-modell
  3. Betts-féle Autonóm Tanuló Modell

a. A Renzulli modell jellemzője:

Ebben a modellben három típusú programélmény különíthető el:

b. Treffinger-modell

Egyénre szabott programtervezési modell (Individualized Program Planning Model), mely arra fordítja a figyelmet, hogyan kell kezelni a tehetségeseket egy átlagos teljesítményű osztályban. Fontosnak tartja az egyénre szabott tanulmányi programokat, valamint azokat az információkat, mely a tehetséges fiatal erősségeit emeli ki.

c. Betts-féle Autonóm Tanuló Modell

A fenti gazdagító modell megvalósításának módjai:

Extra-curriculumba jelentkezés – több ismeretanyag elsajátítása érdekében, Horizontális és vertikális fejlesztés - rendkívüli tantárgyak felvételével, Tanórán és azon túl, iskolai falakon kívüli, kurzus, tanfolyam, projekt kutatás - beindítása az ismeretek gazdagításának módszerével.

2.6.1.3 A gazdagítás gyakorlati lépései az oktatási folyamatban:

  1. A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során
  2. Kritikai gondolkodás fejlesztése
  3. Szóbeli kérdezési technikák gazdagítása
  4. Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, és „kérdésdoboz” segítségével történik.

a. A problémamegoldó technikák alakítása:

A problémamegoldás lényege

Az információk összegyűjtését, hasznosítását és ellenőrzését lényeges a célból meghatározni, hogy megtaláljuk a megfelelő megoldást egy létező problémára.

A problémamegoldó megközelítés szisztematikus folyamat, melyben a következő lépések vannak jelen:

  1. A probléma pontos és világos megfogalmazása
  2. A tárgyhoz kapcsolódó tényezők felismerése
  3. A szükséges információ összegyűjtése
  4. A lehetséges megoldások megvizsgálása
  5. Próbamegoldások kiválasztása
  6. A javasolt megoldások kipróbálása, ellenőrzése
  7. Eredmények értékelése.
  8. A probléma pontos és világos megfogalmazása
  9. A tárgyhoz kapcsolódó tényezők felismerése
  10. A szükséges információ összegyűjtése
  11. A lehetséges megoldások megvizsgálása
  12. Próbamegoldások kiválasztása
  13. A javasolt megoldások kipróbálása, ellenőrzése
  14. Eredmények értékelése.

b. Kritikai gondolkodás fejlesztése

A kritikai gondolkodás fejlesztéséhez, hipotézisek, kérdések, alternatívák és tervek megfogalmazása tartozik.

A kritikai gondolkodási készségek tanítását legjobban az általános iskola felsőbb osztályaiban és a középiskolában, a tantárgyak vagy tudományágak kontextusában lehet megvalósítani.

A kritikus gondolkodási készségek egy struktúráját Ennis (1985) és Norris és Ennis (1989), (in: Csapó-Szabó. 2012.) három nagy kategóriába sorolta:

  1. Meghatároz és tisztáz: itt a kérdések és a problémák azonosításáról van szó
  2. Megítéli az információt: ezzel felismerésre és megállapításra kerül sor a megfigyelések, források és a relevanciák vonatkozásában
  3. Megoldja a problémákat és meghozza az ésszerű következtetéseket: döntések és konklúziók meghozatala a problémák megoldására.

A tehetség ismereteit, szóbeli kérdezési technikák elsajátításával lehet gazdagítani.

2.6.1.4.Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „Buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével történhetnek.

a. Brainstorming lényege

b. „Buzz-csoport”

A csoport alakítást követően:

c. „Kérdés-doboz”

A „kérdés-dobozt” a következő formákban használhatjuk:

2.6.2. GYORSÍTÁS

A gyorsítás formái nagyon változatosak, a legfontosabbak a következők:

2.6.2.1. A gyorsítás hatékonyságának alapelvei

A pedagógusoknak a következőkre kell figyelniük:

  1. Több, mint egy diák- gyorsítása szükséges a programban való részvételre.
  2. Program-módosítások szükségessége a gyorsításon kívül (pl. pályaválasztási tanácsadás, gazdagítás, önálló tanulmányok, mentorálás, magasabb rendű gondolkodási készségek, vagy problémamegoldás tanítása).
  3. Egy olyan tanár kiválasztása, aki rendelkezik a tanterv módosítás szakszerű ismereteivel, ismeretalappal és jó osztály-menedzselési készségekkel bír,valamint, hogy támogatja a gyorsítás alkalmazását.
  4. A gyorsítás próbaidős bevezetése.
  5. A diákok gyorsítása, vagyis inkább iskolák között, mint iskolán belül.
  6. A diákokkal egyetemi szintű vagy magas szintű középiskolai anyag elvégeztetése.

Lehetőség biztosítása a diákok számára, hogy érintkezhessenek idősebb diákokkal a gyorsítást megelőzően, hogy szocializációjuk sikeresebb legyen

2.6.2.2. A hatékony gyorsítás jellemzői:

VanTassel-Baska (1986) leírta a példamutató gyorsítási programok jellemzőit:

 csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek.

A gyorsítás programjainak vezetői különösen figyeltek a következőkre:

  1. A diákok affektív igényeire
  2. A diákok igénye a társakkal való kölcsönhatásra és beszélgetésekre.
  3. A tanterv átszervezésének szükségességére.
  4. A változatosság szükségességére a tanítási és tanulási tapasztalatokban tükrében.

2.6.3. ELKÜLÖNÍTÉS

Az elkülönítés a tehetséggondozásnak az az útja, amikor a tehetséges fiatalt más intézményi keretek között képzik, mint kortársait. Az elkülönítés szinterei más iskolák, kollégiumok évfolyam különbségek, tanfolyamai keretek, ahol az egyén képességeinek megfelelő fejlesztésben részesül.

Az elkülönítés alkalmazása valójában mindkét program esetében működik. Hatékonysága akkor jelenik meg, ha a tehetséges és a környezete közös döntése alapján jutnak el az elhatározásra. Az elkülönítés önmagában nem nevezhető tehetséggondozási programnak, hanem a többi módszer együttes alkalmazásával éri el célját.

ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

Kérem, válaszoljon az alábbi kérdésekre!

1. kérdés

Mi a különbség a jó tanuló és a tehetséges tanuló között?

Megoldottam

2. kérdés

Melyek a tehetségfejlesztés útjai?

Megoldottam

3. kérdés

Hogyan történik az ismeretanyag gazdagítása tehetséges tanulóknál?

Megoldottam

4. kérdés

Mi a lényege a gyorsításnak?

Megoldottam

5. kérdés

Jellemezze a tehetséggondozás környezeti tényezők befolyásoló szerepét?

Megoldottam