Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A megszülető pedagógiai diszciplína „oktatáselméleti” koncepciója

A megszülető pedagógiai diszciplína „oktatáselméleti” koncepciója

A 17. század a pedagógia önálló tudománnyá válásának nagy százada. A filozófiából való kiválása, önállósulása után is még sokáig magán viseli a spekulatív elemeket, de a felgyűlt s rendszerbe foglalt gyakorlati tapasztalatok felhasználásával kifejlődik sajátos fogalomrendszere.

Az egyes teoretikusok rövid bemutatásakor a különböző filozófiai gyökerek, didaktikai célok, gyermekfelfogások, oktatási tartalmak, módszerek és eszközök érintésére törekedtünk.

A „didaktika” terminológiáját először Ratke (1571–1635) használta, majd Comenius (1592–1670), a „didaktika atyja” a „Didactica Magna” (Nagy Oktatástan) című művében honosította meg. E fogalom alatt célként a „mindenkit mindenre megtanítás művészetét” értette. Mindennek elérése érdekében javasolja, hogy a dolgokat érzéki úton, tapasztalással, az értelem útján, saját gondolati mérlegeléssel, illetve mások véleménye útján ismertessük meg. Comenius felszabadította a gyermeket a tekintélyelvtől és a skolasztikától, egyidejűleg túllépte a puszta empirikus megismerés hangsúlyozását, tisztán látta ugyanis, hogy az érzékszervekkel nem lehet a dolgok lényegét megismerni, csak azok külső tulajdonságait. Műveiben a mit, mivel, hogyan, hol tanítás-tanulás komplex kérdéseinek kifejtésével találkozhatunk. Szükségszerűen a tudomány differenciálódásának hiányából következik, hogy egy tág oktatáselméleti felfogást ismerhetünk meg munkáiból, melynek jellemzője, hogy normatív, közvetlenül irányító s az intellektuális erők mellett az érzelmekre is ható oktatáselméleti irányzatot képvisel. (Comenius, 1970, 1992.)

Locke (1632–1704) a 17. század végén, az angol polgári forradalom után fejti ki pedagógiai koncepcióját, ezen belül oktatási felfogását. „Értekezés az emberi értelemről” (1690) című műve bevezetőjében az emberi tudás eredetét kutatja. A test és a lélek összefonódását hangsúlyozza, az emberi tudást a tapasztalatból eredezteti. Felfogása szerint a születés pillanatában az emberi tudat egy fehér laphoz (tabula rasa) hasonlatos, amelyre a külső és a belső tapasztalás írja rá a különböző tudattartalmakat. A gyermek képezhetőségébe vetett hite óriási. Szerinte nincsenek velünk született képzeteink, ugyanakkor nem tagadja az egyéni adottságok meglétét.

A műveltséget nem tartja önmagában értékesnek, nézete szerint az ismeretek alkalmazásra valók. A tudást magát nem tekinti abszolút bizonyosságnak. Célja, nevelési eszménye a hasznos ismeretekkel rendelkező „gentleman”. E cél elérése érdekében az ismeretekhez vezető utat gyorssá és röviddé kívánja tenni. Szerinte úgy kell tanítani, hogy a gyermek ne érezze tehernek a tanulást. (Fináczy, 1927:89.) Hangsúlyozza továbbá, hogy a tanítás során igazodni kell a gyermek életkori szintjéhez, adottságaihoz, képességeihez. (Locke, 1914: 136.) Locke tehát a mit, kiknek, hogyan tanítás kérdéseivel foglalkozott.

A 18. századi francia felvilágosodás gondolkodója, Rousseau (1712–1778) a gyermeki egyéniség felfedezője. Felfedezi a gyermeket, a gyermekkor sajátos funkcióját, értékét. Világosan látta az egyéniség jelentőségét, s az egyéniség kibontakozását állította neveléselméletének középpontjába. Rousseau a pedagógiai gondolkodás középpontjába magát a gyermeket, a gyermeki természetet helyezte. Ezt a gyermeki természetet kell minél tökéletesebben megismerni s az oktatást ehhez igazítani.

Mit tanuljon a gyermek? Azt, ami érdekli, ami természetes tudásvágyának megfelel. (Fináczy, 1927: 123.) Nála a gyermek tanulásának legfőbb mozgatója a gyermekben levő ösztönszerű kíváncsiság a külvilág előtte még ismeretlen dolgai iránt. Intelme a nevelőkhöz: „Mialatt azonban tápláljátok kíváncsiságát, soha ne siessetek kielégíteni. Adjátok keze ügyébe a kérdéseket, és hagyjátok, hadd oldja meg ő maga.” (Rousseau, 1957: 171.) Tehát a készen kapott ismeretek Rousseau szerint nem sokat érnek, a gyermek ne „...tanulja a tudományt, hanem találja fel”. (Rousseau, 1957: 177.)

Rousseau nézetei a szabad, közvetett, természetes, gyermeket a középpontba helyező nevelés eszméit tükrözik. Neveléssel kapcsolatos nézeteivel jóval megelőzte korát, kései hatása a reformpedagógiai mozgalmakban, a reformpedagógiákban és a humanisztikus pedagógiai irányzatokban él tovább.

A svájci pedagógus, Pestalozzi (1746–1827) nézetei szerint: „Az ember tanítása... nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakozására irányuló törekvéseknek.” (Pestalozzi, 1959: 75.) Az oktatásnak szerinte azt a menetet kell követnie, melyet a gyermeki természet is követ, amikor ismereteket szerez. Az oktatásnak a szemléletből kell kiindulnia, mert csak ennek alapján juthat el a növendék a teljes fogalmi világosságig.

Az oktatás a gyermeki szellemben rejlő lappangó erőknek a kibontakoztatása, eleven erőkké változtatása. Minden megértés feltétele az, hogy az új ismeret az előzetesen megszerzett ismerethez fűződjék. Az oktatásnak lépésről lépésre, fokról fokra hézagtalanul kell szerinte haladnia. (Fináczy, 1927.) Pestalozzi nagy fontosságot tulajdonít a gyermeki tevékenységnek, amelyet ösztönként kezel. Az oktatásnak figyelembe kell vennie a gyermek egyéni önkibontakozására irányuló törekvését. Az emberi lélekben eleve benne vannak az erők és ösztönök, a pedagógiának csak kifejlődésükről kell gondoskodnia. Az emberi tudás elemeit kutatva a szemléletet tekintette a tudás alapjának. Az emberben levő természetes lehetőségek, „ösztönök” kibontakoztatásának kitűnő eszköze a munka. Felmerül nála a hasznosság is mint indíték, növendékei számára ugyanis egzisztenciális jelentősége is van a munkának, hiszen felnőtt életükben erre nélkülözhetetlen szükségük lesz.

Pestalozzi egyaránt kívánt hatni a fejre, a kézre és a szívre, s e hatás módszertani és eszközi feltételrendszerét a gyakorlatban is kipróbálta.

A pszichológia önálló diszciplínává szerveződése előtt a didaktikán belül találkozunk már a tapasztalati pszichológiára építő tételekkel, elképzelésekkel is.

Herbart (1776–1841) hatása szinte az egész 19. századi polgári pedagógiát átjárta.

Herbart szisztematikus logikai keretbe foglalta a pedagógiai s ezen belül a didaktikai gondolkodást. A nevelés célját a gyakorlati filozófiából, eszközét pedig a pszichológiából vezeti le. Nevéhez fűződik a megismerés folyamatának vizsgálata is. A megismerés folyamatában két fokozat követi egymást: az elmélyedés és az eszmélkedés. Mindkét fokozaton belül megkülönböztethető nyugvó, statikus és haladó, dinamikus szakasz. A megismerés folyamatában a statikus elmélyedést felváltja a dinamikus elmélyedés, ezt követi a statikus, majd a dinamikus eszmélkedés. A pedagógus által irányított megismerés a világosság, a képzettársítás, a rendszer és a módszer fokain halad keresztül, jelentve a megértés, rögzítés, rendszerezés, alkalmazás különböző fázisait.

Didaktikai elképzelésének egyik kulcsfogalma az érdeklődéselmélet. Többen foglalkoztak már előtte is az érdeklődés kérdéseivel, de Herbart kísérelte meg első ízben az érdeklődés mibenlétét lélektani alapról magyarázni, illetve az érdeklődéssel foglalkozó különféle felfogásokat egységes rendszerbe foglalni. E téren elért eredménye jelentős, még akkor is, ha az általa alkalmazott spekulatív, mechanikus, intellektuális lélektan ma már nem tekinthető tudományos értékűnek. Sajátos módon ragadta meg Herbart az oktatási folyamat és az érdeklődés viszonyát. Véleménye szerint akkor beszélünk érdeklődésről, ha az ember tudása kiegészítésére vágyik, teljesebbé válásra törekszik. Az oktatás közvetlen célja szerinte nem más, mint a gyermek sokoldalú érdeklődésének kialakítása: „Az érdeklődés az egyetlen olyan eszköz, amellyel tartóssá tehetjük az oktatás eredményét.” Újként hangoztatja, hogy az érdeklődés szintje, mélysége, sokoldalúsága szoros kapcsolatban van a tanulók öntevékenységével. Herbart tehát a gyermek pszichológiai sajátosságait is felismerve, értelmezve próbálja a „hogyan tanítás” kérdését előtérbe helyezni.

Diesterweg (1790–1866) a „pszichológiai” törvényeken alapuló didaktikai szabályokat tárta fel. Rousseau után ismét felfedezi a gyermeket, a maga természetes gyermeki valóságában, s képzési alapelveit, elképzeléseit a gyermekben rejlő adottságok kifejlesztésére alapozza. Nézete szerint a gyermek élete nem osztható fel egymástól élesen elhatárolódó korszakokra. Az életkori sajátosságok figyelembevétele mellett az azonos életkorú gyermekek különbözőségére is felhívja a figyelmet. „Vedd figyelembe tanítványaid egyéniségét!” (Diesterweg, 1900: 199.) „Az egyik gyermeknek jobb a felfogása, a másiknak az ítélőképessége, a harmadiknak az igazságérzete...” (Diesterweg, 1962: 157.) Képességfelfogása is figyelemre méltó. Nála a képesség lehetőséget jelent csupán, ami a nevelési hatások és az öntevékenység útján fejlődhet tovább. (Réthy, 1991.) Korszerűen értelmezte a tanár-diák kapcsolatot, fellépett a drill és a büntetés ellen. Nincs büntetés ott, ahol a munkát szeretik. Hangsúlyozta, hogy a tanítónak saját egyénisége szerez tekintélyt, hatalmat, befolyást. Kiképzése megfelelő intézményekben szükséges, értelmiségi léte pedig elengedhetetlen. Diesterweg tehát a kit, hogyan tanítás kérdéseit pszichológiai alapon közelíti meg, és kiegészíti a kik tanítsanak fontos kérdésével.

Willmann (1839–1922) az értékelméleti filozófia alapjairól indulva megteremtette a kultúrpedagógiai irányzatot. Az oktatáselmélet fő feladatának a műveltség átszármaztatását tekintette. Szétválasztotta és elemezte a kell (sollen) és a valós (sein) értékeket. Ennek alapján osztályozta tovább az objektív művelődési javakat. Az értékhordozás minősége alapján hierarchizálta az ismereteket: 1. a műveltség alapvető elemei körébe sorolta kora alapvető tantárgyait, például a klasszikus nyelveket, a vallástant, a filozófiát s a matematikát; 2. a járulékos, kiegészítő elemek köréhez a természettant, földrajzot és kémiát csatlakoztatta, és 3. a készség, ügyességi elemek körébe az ének, zene tárgyakat. Egyoldalúan és kizárólagosan a mit tanítás kérdéseit elemezte, teljes mértékben figyelmen kívül hagyva a hogyan, kiket kérdéseket, ezáltal normatív és intellektualista irányzatot alkotott.