Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatáselmélet integrálódásához kapcsolódó irányzatok

Az oktatáselmélet integrálódásához kapcsolódó irányzatok

Napjainkban az oktatáselméletben az interdiszciplináris ismeretek rendszerének empirikus tapasztalatokkal kiegészült integrációja megy végbe. Az oktatás elmélete, a didaktika integrált multidiszciplínává válik. Az oktatáselmélet a differenciáció megfelelő fázisain keresztülmenve, multidiszciplináris elméletté, a gyakorlattal egyeztetett autonóm, folyamatosan fejlődő nyitott tudománnyá vált.

Kibernetikai, rendszerszemléleti irány

Az információelmélet és a kibernetika a didaktikára irányuló hatását kezdetben Skinner tanuláselmélete alapján bontakoztatta ki. A tanítás Skinner (1973) szerint egyszerűen „a megerősítés és a kapcsolatok elrendezése”. Ebből a felfogásból építkezett a programozott oktatás első stratégiája (lineáris program), s fejlődtek ki a programozás különböző útjai, a tananyag struktúrájának gondos elemzése. Maga az oktatástechnológia, a tanítást-tanulást segítő eszközök rendszerének kifejlesztése és a hatékony felhasználás feltételeinek kutatása is innen indult. (Falus, 1980; Falus–Hunyadyné–Takács–Tompa, 1979; Orosz, 1985.)

A kibernetikai szemléletnek köszönhetően az értékelés funkciója átalakult, a tervezés–kivitelezés–értékelés hármasa egységes rendszerbe szerveződik, a vezérlési folyamatokkal szemben a szabályozási folyamatok kerülnek előtérbe.

Napjaink új fejleménye a távoktatás didaktikájának, valamint a számítógépek, az internet oktatási felhasználásának a kidolgozása. (Kovács, 1992.)

A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellálása a tanulásszervezés folyamatának feltárását, az e folyamatban felmerülő hatások, kölcsönhatások elemzését jelenti. A tanítás és tanulás szabályozott rendszer, a szabályozó és szabályozott rendszer között a visszacsatolás folyamatos. A bemenet (input) funkciója a célképzés, az oktatás tartalmának megválasztása, a folyamat (process) a tanuló és a tanár együttes tevékenységét jelenti, a kimenet (output) pedig a tanulási tevékenység eredménye. A visszajelzés (feed back) beépülve a modellbe lehetővé teszi a belső irányítást, önirányítást és önszabályozást. Magában a folyamatban vezérlési és szabályozási tevékenység valósul meg. A rendszerszemlélet az oktatási folyamat szervezettségét, optimalizációját tette lehetővé, a honnan hová kérdést helyezve vizsgálódásának fókuszába.

A rendszerszemléletű megközelítés kutatási stratégiáját nyújtják Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky (1989) azáltal, hogy az oktatási folyamat tervezése, szervezése, módszerei, eszközei, az értékelés, a tanár-tanuló kapcsolat és a pedagógiai tevékenység együttes megragadásának empirikus modelljét állították fel.

Az oktatás hatékonyságát segítő irányzatok

A megtanítás, optimális elsajátítás (mastery learning) stratégiai iránya

Carroll (1963) és Bloom (1976) modelljükben elsősorban a tanítás és tanulás pszichológiai és pedagógiai változóit írták le. Carroll és Bloom szerint a sikeres tanulás a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hányadosával fejezhető ki. A tanuláshoz szükséges időt a tanulási képességtől, a tanítás megértésének szintjétől s a tanítás minőségétől tette függővé, a tanulásra fordított időt a tanulási alkalom és a tanuló szorgalma, kitartása határozta meg.

A gyakorlatra orientált, a gyakorlat jobbítását célzó, empirikus úton kifejlesztett oktatáselméleti stratégiáról van itt szó, vagyis e modellben a kit, honnan, hogyan, mivel, hová komplex kérdésegyüttest fejtik ki szisztematikusan (vö.: X. fejezet).

A megtanítás stratégiájával elért eredményeket a kutatók a metaanalízis (az elsődlegesen publikált kutatási adatokat bemutató tanulmányok másodlagos kritikai elemzése, felülvizsgálata) módszerével is ellenőrizték. (Kulin–Kulin, 1989.) Ezen elemzések arra hívták fel a kutatók figyelmét, hogy bizonyos „Robin Hood-effektus” jellemzi az optimális elsajátítás stratégiáját, azaz elsősorban a gyengébb teljesítményű tanulók számára hatékony, a jól teljesítő tanulóknál befolyásoló ereje csekélyebb.

A képesség-módszer interakciós modell (ATI modell)

Komplex pedagógiai, pszichológiai kutatási irány, először angolszász nyelvterületen megalkotott modell. (ATI: aptitude-treatment interaction modell, illetve németül WSU: Wechselwirkung zwischen Schülermerkmale und Unterrichtsmethode.) (Réthy, 1985.)

A modell az oktatás javítása, hatékonyabbá tétele érdekében feltárja a tanulók közötti egyéni különbségeket, s ezeket számításba is veszi az oktatás tervezésekor, s alkalmazkodni is kíván hozzájuk a módszerek, eljárások megválasztásakor. E koncepció alapján az egyes tanulók személyiségváltozóihoz (például intelligencia, tudásszint, érdeklődés, önbizalom, motiváció, előismeretek, szorongásszint stb.) igazodó, azzal egyeztetett pedagógiai programok, eljárások, tanítási feltételek, módok, pedagógiai szituációk (például a segítés mértéke, az útmutatás részletezettsége, az oktatás stílusa, a megerősítés fajtái, a stressz kiküszöbölésének formái, a feladatmegoldásba való bevontság foka) optimális tanulási teljesítményt eredményeznek. (Vö.: X. fejezet!)

A fejlesztő tréningkurzusok világa

Az empirikus oktatáselméleti valóság, a pedagógiai kutatás sokoldalú feltérképezése, közvetlen megfigyelése eredményeként bontakozott ki az az új didaktikai irányzat, mely elsősorban a hatékonyság növelését tűzte ki célul.

Az új feladatokra való hatékonyabb felkészítés, felkészülés igénye hívta elő továbbá az empirikus kutatásokra támaszkodó, konkrét célú és megfelelő irányú tréningkurzusok megjelenését is.

Háttérként, első kezdeményezésként a mikrotanítás elméletét és gyakorlatát (Allen–Ryan, 1969) mint a gyakorlatra orientált, hatékony tanárképzés új módszerét, technikáját kell megemlíteni. Alkalmazásához elsősorban a pedagógiai tevékenységek (kompetenciák) széles területének konkrét és korrekt feltérképezésére volt szükség, majd ezen tevékenységek gyakorlati kipróbálására, kontrolljára a videotechnika adott lehetőséget.

A másik kezdeményezés a már kiképzett tanárok körében szervezett hosszabb-rövidebb tréningek a mindennapos pedagógiai munka hatékonyabbá tétele érdekében. Ilyen speciális tréningkurzuson kaptak felkészítést például a tanárok a tanulók individuális értékeléséhez. A tanulók számára is szerveztek speciális fejlesztő kurzusokat, például a reális önértékelés kialakítására, a gátlások és egyéb pszichés problémák leküzdésére, a hatékonyság növelésére. Tehát a szakemberek egy-egy konkrétan felmerülő tanulási nehézség kiküszöbölését a szociálpszichológiai csoporthatások lehetőségeinek felhasználásával próbálták megoldani. Ehhez az irányzathoz sorolható továbbá a napjainkban hazánkban is oly elterjedt, a tanári és a szülői hatékonyság növelését célzó Gordon-féle módszer (1989). E módszer elsősorban az eredményes konfliktusmegoldást, illetve a hatékony kommunikációt szolgálja.

Ez az oktatáselméleti irányzat a hatékonyság növelése céljából a pedagógiai valóság konkrét feltérképezését, a hogyan jobban, hatékonyabban kérdéseit állította vizsgálódásának középpontjába.

Adaptív tanítási-tanulási irányzat

Akkor jó, hatékony az oktatás, ha az általa megszerzett ismeretek, tudás jól adaptálható a különböző élethelyzetekben. Ennek biztosítása olyan oktatási stratégiát feltételez, mely a kognitív és metakognitív képességeket fejleszti, kiépíti a viselkedés kontrollmechanizmusait, s örömmel végzett tanulást eredményez, egyidejűleg a negatív emóciókat teljes mértékben kiküszöböli. (Boekaerts–Simons, 1993.) A pszichológia különböző ágazataihoz – elsősorban a kognitív pszichológiához és a motivációkutatáshoz – erősen orientáló irányzat, a tanuló kompetenciájának, önbizalmának, motivációjának fejlesztését tartja fontosnak. A tanulásra való eltökéltség, a tanulási tevékenység, aktivitás megindítása, a feladatok megértése, az ismeretek különböző helyzetekben való alkalmazása elengedhetetlenül fontos feltétele a sikernek. A tanár mindeközben informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá tesz, kialakítja tanítványaiban az autonómiát és a szabadságot. (Vö.: IX. fejezet.)

A kit, honnan, hová, hogyan, mivel, jobban, többre kérdések komplex sora állítható fel az oktatás hatékonyságát segítő sokszínű irányzat koncepcióinak vizsgálata kapcsán.

A curriculáris didaktikai irányzat

A hatvanas évek közepétől a didaktikai közgondolkodásban előtérbe kerültek a gazdaságossági, hatékonysági, teljesítményre orientált szempontok. Új igények jelentkeztek a tantervek és a tantervelmélet fejlesztésére.

A curriculáris (lat. folyamatra utaló) megközelítés az oktatás anyagának tudatos tervezését, előkészítését, operacionalizálását, elemzését, kiértékelését vállalja fel, melynek keretében kidolgozzák a tanítási célok taxatív, hierarchikus rendszerét, operacionalizált formáit, a kiinduló előismeretek körét, a tanítási-tanulási folyamat hatékony stratégiáit, módszertani-eszközi vetületét, majd a folyamat végén a mérhető tudás ellenőrzésének módjait, formáit, végezetül kiértékelését. A tanulás céljait egyre alaposabban pontosították, osztályozták, a tanítási-tanulási folyamatot mérhető célokkal irányították, s gyakori visszacsatolások beiktatásával szabályozták.

Az irányzat kis késéssel hazánkban a hetvenes évek elejétől éreztette hatását, s lökést adott hasonló tárgyú kutatásoknak. A nemzetközi felmérések, az összehasonlító tantárgyi IEA- (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vizsgálatok áttörést jelentettek a rendszerszemléletű értékelés terén, mind szemléleti, mind pedig módszertani szempontból. Megkezdődött a tesztfejlesztés és az országos reprezentatív felmérések időszaka. (Báthory, 1973; Vári, 1989; Nagy J., 1972.)

A standardizált témazáró tesztek sorozata a hetvenes évek közepén jelent meg. (Báthory, 1973.) Ebbe a kutatási folyamatba illeszkedik további újszerű tudásszintmérő koncepció kidolgozása és kipróbálása: a diagnosztizáló értékelés (Vidákovich, 1990), majd az alapműveltségi vizsga előkészítésének munkálatai. Megindult továbbá a tanítandó anyag tudományos fejlesztésének folyamata.

Ebből az irányzatból bontakozott ki a nyolcvanas évektől a NAT kidolgozásának igénye és elméleti alapozása. (Lásd: VII. fejezet.)

A fentiekben felvázolt elméleti megközelítések alapján összefoglalóan bemutatjuk az oktatással kapcsolatos felfogások legfontosabb dimenzióit. E dimenziók a befogadás és az önaktivitás lehetőségének biztosítása alapján jellemezhető.

I.1. táblázat - Az oktatással kapcsolatos fő felfogások dimenziói

Kategóriák

Befogadás

Önaktivitás

Célfelfogás

tananyagközpontú

személyiség-központú

Céltartalom

ismeretek elsajátítása intellektualizáló

gondolkodásfejlesztés sokoldalú önfejlesztés

Szabályozottság

közvetlen

közvetett

Kapcsolat

a tanítási feladat elsődlegessége

differenciált, megértő, meleg, támogató

Tanulásszervezés

„azonos kínálat”

differenciált, egyénre szabott kínálat