Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Napjaink alternatív irányzatai

Napjaink alternatív irányzatai

Az alternatíva nem más, mint választható, választott cselekvési, tevékenységi mód. Két vagylagos lehetőség közötti választást jelenti. Két tényező határozza meg: az alternativitás, mely felkínálja a választható utat, és az autonómia, mely az alternativitás szubjektív feltétele, s a választás lehetőségét jelenti. Ez utóbbi törvényi keretét, lehetőségét az 1985., illetve 1993. évi közoktatási törvény biztosítja (az iskolaalapítás szabadsága, a strukturális szabadság, az iskolák autonómiája, a helyi programkészítés és a helyi tananyagkészítés lehetősége, kötelezettsége).

Az alternatív iskolák civil kezdeményezésre létrejövő iskolák, melyek a kötelező iskolai idő egészére vagy valamelyik szakaszára kínálnak a „tömegoktatástól” eltérő speciális tananyagot, szervezeti keretet, módszert, eszközt stb.

A választható utakat pedig a reformpedagógiák, valamint az új iskolakoncepciók kínálják.

Azok a pedagógiák, amelyeket reformpedagógiáknak hívunk, társadalmi, pedagógiai mozgalomként a 19. század második felétől, Magyarországon pedig a 20. század elejétől bontakoztak ki. Közös vonásuk a markáns társadalmi, tudomány- és iskolakritika.

Az első reformpróbálkozások már megtalálhatók a dán szabad iskolákban, melyek Grundvig és Kold kezdeményezésére, független, szabad magániskolákként, szülői kezdeményezésre 1844-től alakultak, s a „kéz és szellem” együttes nevelésére vállalkoztak. Az iskolaalapító Tolsztoj 1849-ben (Jasznaja Poljana) tagad mindenfajta kényszert az iskolában, s a természetesség elve szerinti, természetes életkörülmények közötti nevelés fontosságát hangsúlyozta. A 19–20. század fordulója tájékán egymás után alakultak ki a modern oktatási elképzelések, így a pragmatista (Dewey), az experimentális (Lay, Neumann), a funkcionális (Claparède) nevelési koncepciók, melyek elsősorban Rousseau, Bergson és Nietzsche filozófiai, illetve pedagógiai nézeteire támaszkodtak.

A társadalom, a kultúra és az iskola jobbítására törekvő reformpedagógia az új felnövekvő generáció segítésével, egy jobb társadalom megálmodásával a maga korában progresszív volt. Fordulatot jelentett, hogy a gyermek kognitív erőinek fejlesztése mellett, néha helyett, az érzelmi és gyakorlati kompetenciák kialakítását tűzi ki célként. Ugyanakkor tudjuk, hogy az ismeretelsajátítás csak korlátozott mértékben folyt ezekben az iskolákban, s a kultúrjavak minimalizált köre került közvetítésre. Az egyéni szükségletek túlhangsúlyozása következtében az irányított, értékorientált, tudatos hatások háttérbe szorultak.

Az alternatív pedagógiák másik nagy csoportjába az iskolai kísérletek, kísérleti iskolák, a hetvenes évektől kibontakozó új iskolakoncepciók tartoznak. Idesorolható például Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete, a szolnoki Varga Katalin Gimnázium, Winkler Márta Kincskereső Iskolája, a törökbálinti Zsolnai József-féle Kísérleti Általános Iskola, Loránd Ferenc komprehenzív iskolája. További számos alternatív iskola működik, mint például az Alternatív Közgazdasági Gimnázium, a Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola, a Rogers. A minőségelv következetes megvalósulása az iskola demokratikus irányításában a TQM (Teljes minőség menedzselése) modell, mely a megfelelő szervezeti feltételek kialakításával a minőség elv következetes alkalmazását jelenti, egy új gondolkodási mód, az öntökéletesedés útját jelenti az iskolák számára. Mindezek az új célokkal, tananyaggal, szervezeti keretekkel működő iskolák napjainkban is alternativitást kínálnak.

Az alternatív pedagógiák a célok, a struktúra, az oktatási tartalom, a szervezeti formák, a módszerek, az eszközök tekintetében különböző sajátosságokat, többkevesebb eltérést mutatnak.

Az iskolák filozófiájában, szellemiségében, kitűzött céljaiban mutatkozó alternativitás

A reformpedagógiák, alternatív pedagógiák eszmei gyökerei különbözőek, másmás módon fogalmazzák meg az iskola szellemiségét. Eltérő a vallás-, a hit-, a világ- és az emberképfelfogásuk.

Montessori például az embert a kozmikus világ részének tekintette, Steiner emberképe az antropozófia, a nyugati és keleti istenhitek ötvözete. Freinet szerint az ember önmagát alakítja. Az egyén és a közösség viszonyának megítélésében is különböző nézeteket vallanak. (Réthy, 1997.) Az alternatív iskolák nem normatív jellegű célok, értékek interiorizálását tűzik ki célként, hanem értékrelativista módon a gyakorlatra, a tanulói szükségletekre, egyéni sajátosságokra orientálnak. Az intellektualizmus helyére a gyakorlati tapasztalat kerül. A tanulók életszerű körülmények között tevékenykedve juthatnak konkrét tapasztalatokhoz, melyek alapján önállóan vonhatják le maguk számára a következtetéseket, tanulságokat. Széles tevékenységrendszer felkínálása, e tevékenységek sokoldalú ösztönzése, motiválása, a tanulók aktivizálása kap nagy szerepet a tanítás-tanulási folyamatban. A pedagógiai folyamatok, a tanítás-tanulás szabályozása közvetett, indirekt, esetenként szabad.

Az alternatív iskolák céljaikat illetően abban megegyeznek, hogy a gyermeki személyiségre koncentrálnak, a gyermek érdeklődésének, szükségleteinek, igényeinek kielégítésére törekszenek. Ebből kifolyólag az iskolában háttérbe szorul a puszta ismeretközvetítés, általában a tudás szokványos értelmezése, az intellektuális, verbális hatás, helyette elsősorban affektív és effektív célok (szociabilitás, empátia, tolerancia, autonómia) kerülnek előtérbe. Az alternatív iskolák szellemisége általában liberális, meleg, baráti. Fontos szerepet kap a személyiség szabad önkibontakoztatása. Például a szabadság filozófiája, az antropozófia (Steiner, 1993) a Waldorf-iskolákban, a személyiség méltóságának fokozott tiszteletben tartása, a „minden gyermek más” ideológiája a Freinet-iskolákban (1982), a kettős identitás hangsúlya a Lauderben, az ismeretek életszerűsége az AKG-ban, a személyiségben rejlő lehetőségek legteljesebb kibontakoztatása a Rogers- és a képességfejlesztő Zsolnai-féle iskolákban.

Az új szellemű oktatás nem folyhatott már a porosz kaszárnyákhoz hasonlatos iskolaépületekben. A természetközelség, a különleges architektúra, a nagy, tágas terek, a kialakított zegzugok teszik az iskola épületét a gyermekek számára bensőségessé (pl. Waldorf).

A legszembetűnőbb változás, hogy az új iskolai épületek egy részében nem található hagyományos osztályterem, padsor és katedra. Helyettük a legszínesebb variációkkal találkozhatunk. Jól felszerelt munkaszobák, hangulatos beszélgetősarkok, laboratóriumok váltják egymást, de megmaradhat a hagyományos osztályterem is, például a Waldorf-iskolákban. Fontos szerepet kap a könyvtár és a műhely.

Változatos képet nyújt az osztályok és a tanórák teljes és/vagy részleges felbomlása, illetve megőrzése, az iskolakezdés éve, az oktatás időtartama.

A tanári szerep teljesen megváltozik. Megszűnik a tekintélyelvűség, a tanárok, tanulók közötti távolságtartás, elkülönülés, a kommunikáció irreverzibilitása, a közvetlen, direkt vezetés. A tanár a tanulók munkájának szervezője, az ehhez szükséges infrastruktúra biztosítója, permanens segítségnyújtás, támogatás, tanácsadás válik elsőrendű feladatává (pl. Kincskereső, AKG).

Az iskolákban új formát ölt a tanárok és a szülők kooperációja. A Waldorf-iskolákban nincs igazgató, ezáltal a legdemokratikusabb együttműködés alakul ki a tanárok között. A szülők, akik az iskolaalapítást kezdeményezhetik, beleszólhatnak az iskola életébe, kifejezhetik igényeiket. Az iskolában nagy szerepe van az önkormányzatoknak, a közösségi élet bensőséges, meghitt megszervezésének.

Alternativitás az oktatás tartalmában

Megszűnik a tananyag központi, előíró, leíró volta, kiküszöbölődik elvontsága, életidegensége, egyoldalú intellektuális-logikai hatása. Helyette gyakorlatias, életközeli, a helyi igényeket is kielégítő ismeretek jutnak központi szerephez, széles tevékenységi és tapasztalási kínálattal.

A tantervek csak részben határozzák meg a tanítandó anyagot, inkább kerettantervként funkcionálnak. A diákok választási szabadsága az egyes témák között nagy. A választás után a feladatcsomagot, mely az ajánlott tevékenységeket, szakkönyveket, kísérleteket, megfigyeléseket tartalmazza, a tanártól veszik át a tanulók, s ettől kezdve önállóan és/vagy kiscsoportokban dolgoznak, a tanárok pedig konzulensi szerepet látnak el (pl. Zsolnai, AKG, Lauder).

Projektek (életszerű, komplex témák) alapján dolgoznak, a tananyag témák szerinti tömbösítése folyik az epochális képzés keretében a Waldorf-iskolákban (egyegy témakörben teljes az elmélyedés).

A szervezeti formák alternativitása

A szervezeti formákat illetően is a legkülönbözőbb megoldások lelhetők fel a hagyományos keretek között folyó frontális osztálymunkától (Waldorf-iskola) az individualizált tevékenységrendszerig (Montessori-iskola); az egyénre szabott tanítás, a közös és egyéni munkaformák váltakozása, homogén, heterogén csoportmunka egyaránt előfordulhat. A beszélgetés, játék, munka, ünnep négyes tevékenységi forma jellemzi a Petersen- és a Freinet-iskolákat.

Lehetőség van az egyéni érdeklődés alapján történő választásra (tananyagban, munkaformában, módszerben, ütemezésben), de egyidejűleg a megoldási kötelezettség következetes érvényesítése is követelmény (Rogers, AKG).

Összességében az indirekt tanári vezetés, a tanulók aktivizálása, az önkibontakoztatásra való erőteljes késztetés jellemzi a választott szervezeti formákat.

A módszerek alternativitása

A tanári előadás, magyarázat általában háttérbe szorul, helyébe a tanulók öntevékenysége, önálló cselekvése, alkotása lép. Szabadság a módszertani megoldások terén, az aktivitás, az alkotás, a rugalmas, kreatív, felfedeztető, kutató módszerek, a kezdeményezés kap nagy szerepet. Előtérbe kerül a játék, az önkifejezés, a mozgás, a tánc, az élményszerűség, fontossá válik a szabad partnerviszony kiépítésére, a tanulói kezdeményezésre, együttműködésre, aktivitásra, önállóságra törekvés (pl. komprehenzív iskola, Rogers).

Dramatizálással dolgozzák fel a tanulók a különféle történeti, irodalmi témákat, szabad teret engedve az intuíciónak. A természetközeliség, a természetesség nagy szerepet kap, s az ünnepek fontossága kiemelkedő jelentőségű (Waldorf, Montessori, Petersen). Sokoldalú, egymással kombinálódó, flexibilis módszertani megoldások a jellemzők.

A csoportos és egyéni beszélgetések jellemzik a Petersen- és a Freinet-iskolákat.

Az alternatív iskolákból – az osztályozással egyetemben – a bukás kiiktatódik, helyükbe a szöveges értékelés lép.

Alternatív eszközök

A csekély számú, leginkább bemutatásra szolgáló, a pedagógus által használt szemléltetőeszköz helyett a közvetítendő ismereteket lényegükben hordozó, rendkívül széles körű, szabad polcokon elhelyezett, bármikor elérhető, a mindenkori igényeknek megfelelő eszközökkel találkozunk a reformiskolákban. Az eszközök esztétikusak, vonzóak, finoman kidolgozottak, öröm velük a tanulóknak tevékenykedni.

Montessori sokféle, színes oktatási eszköz (rudak, hengerek, hangkeltő eszközök, formák, alakzatok) rendszerét fejlesztette ki, a Freinet-iskola különböző egyéni feladatlapokkal, kártyákkal és iskolai nyomdával dolgozik, a Waldorf-iskola pedig a „mesterséges” audiovizuális, számítógépes eszközöket teljesen kiiktatja, a természetes tárgyak alkalmazásával oktat.

Az egykönyvűség helyett a sokkönyvűség, speciális könyvek, feladatlapok, programok, jól felszerelt könyvtárak, laboratóriumok, műhelyek képezik az alternatív iskolák infrastruktúráját.

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy az alternatív iskolák többsége nem elméleti koncepciók kidolgozására, hanem hatékony gyakorlati utak keresésére vállalkozott. A hangsúly a kiket, hogyan, milyen szellemben, jobban, másként kérdésekre tevődik át.

Napjainkra az iskolák autonómiája a nem alternatív iskolákban is tág teret biztosít az önálló kezdeményezéseknek, módot nyújt az iskolák sajátos szellemének kialakítására s az új utak keresésére (Pedagógiai program).

Az alternatív pedagógiákkal szembeni kritikák szép számmal olvashatók. Egyes kritikusok szerint mára már túlhaladottak azok a tanulásfelfogások, amelyekre épülnek, mások szerint egyoldalúak, induktív ismeretelsajátításra alapozottak, a „hivatalos” tantervekhez való kapcsolatuk „barátságtalan”, nem veszik figyelembe a napjainkra lezajlott változásokat a curriculumban. Összességében azonban úgy gondoljuk, hogy az alternatív pedagógiák ma még valós igényt elégítenek ki, mást, néha többet (a különböző képességű, nevelési igényű gyerekekhez való alkalmazkodásban, fejlesztésben), néha kevesebbet (a tananyag, a diszciplínák elsajátításában) nyújtanak.

Az alternatív pedagógiák napjainkban hatnak, befolyásolnak vagy „csupán” versenyhelyzetet teremtenek. Nem különülnek már el olyan élesen a „hagyományos” és az „alternatív” iskolák, és talán a pedagógiák sem. Bár a hagyományos iskolák nem mondanak le – és nem is mondhatnak le – arról, hogy a tudományos diszciplínákat közvetítsék, ellenben módszereik, eszközeik, hatásfokuk változik, egyre hatékonyabbá válik. (Réthy–Schaffhauser–Szabolcs, 2000.)

I.2. táblázat - Az alternatív pedagógiák fő jellemzői

Filozófia

Struktúra

Tartalom

Szervezeti forma

Módszer

Eszköz

értékrelatív

rugalmas

kerettanterv

individualizált

kísérlet

speciális

plurális

differenciált

választás

kooperatív

alkotás

színes

pragmatista

gyermekhez igazodó

szabadság

differenciált

felfedezés

fejlesztő

személyközpontú, optimista

változatos

életszerűség

rugalmas

élmény, játék, ünnep

egyedi