Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A társadalmi egyenlőtlenségek kezelése a tanítás-tanulás folyamatában

A társadalmi egyenlőtlenségek kezelése a tanítás-tanulás folyamatában

Az iskolarendszer befolyásoló szerepe

Az osztálytermi folyamatok elemzése során, paradox módon először az iskolaszerkezet alakulását kell megvizsgálnunk. Kimutatható ugyanis, hogy az iskolaszerkezetnek, az iskolatípusok választásához fűződő érdekeknek és aspirációknak, az ezek hatására kialakuló célrendszereknek és pedagógiai eljárásoknak van meghatározó szerepük az osztálytermi folyamatokban is. Az egyenlőtlenségek pedagógiai kezelésének megfelelő módja az, ha az iskolaszerkezet, benne a pedagógiai működés igazodik a gyerekek közötti különbségekhez, valamilyen módon biztosítja a differenciált nevelés és oktatás lehetőségeit. (Magyarországon Báthory Zoltán [1992] foglalta össze egy korszerű, differenciális oktatáselmélet lehetséges alapjait.)

Mára világosan elkülöníthetővé vált e feladat megoldása szempontjából két tendencia. Az egyik arra épül, hogy a különböző felkészültséggel, különböző tehetséggel rendelkező gyerekeket külön intézményekben kell nevelni. Az oktatási rendszernek eszerint szelektívnek kell lennie, fokozatosan „el kell választania egymástól” a gyorsabban haladókat a gyengébbektől, hogy mindenki a saját haladási ütemének s később már a saját igényszintjének megfelelő oktatásban részesülhessen. A másik elképzelés ezzel szemben a lehető legkésőbbre kívánja halasztani a már nem vagy csak nagyon nehezen megváltoztatható döntéseket, a különböző felkészültségű, különböző adottságokkal rendelkező gyerekek együttes nevelésében hisz.

A szelektív iskolarendszer

A szelektív iskolarendszernek hívei és támogatói szerint előnye, hogy olyan homogén csoportok jönnek létre, amelyekben könnyebb a tanulás, jól lehet igazodni a csoport (osztály, iskola) igényszintjéhez, elvárásaihoz, esetleg már korán kialakuló aspirációihoz (például egyetemi, főiskolai felvételre készülés vagy kifejezetten egy szakma elsajátítása). A tehetségnevelés, valamint a felzárkóztatás szempontját is felvetik az ezt az elképzelést preferáló szakemberek, pedagógusok, oktatáspolitikusok.

A szelektív iskolarendszer bírálói szerint az itt kifejtett előnyök csak viszonylagosak, pontosabban egy adott pedagógiai kultúra keretei között előnyök. Abban a helyzetben amelyben ma Magyarországon is a pedagógiai kultúra található, vagyis amikor a pedagógusok döntő többsége egyáltalán nem alkalmaz differenciális pedagógiai eljárásokat (lásd: XIV. fejezet), természetes a törekvés minél homogénebb csoportok kialakítására. A homogén csoport nem teszi szükségessé a differenciálást, a csoportmunka, a páros munka, az individualizált egyéni munka alkalmazását. Lehetővé teszi viszont a jól begyakorolt és jól ismert frontális eszközök szinte kizárólagos használatát. A szelektív iskolarendszer azonban komoly kritikát is kap:

  • A szelektív iskolarendszerben működő csoportokat létrehozóik homogénnek gondolják, olyannak, amelyekben nincs szükség differenciálásra. Valójában a viszonylag homogén csoportokban is vannak eltérések, differenciálásra itt is szükség van.

  • Nem bizonyítható, hogy a szelekció előnyös az így kiválasztott gyerekek számára. Sok pedagógiai vizsgálat és tapasztalat is azt támasztja alá, hogy az elkülönített formában tanított, tehetségesnek tartott gyerekek nem szereznek magasabb szintű felkészültséget. (Lásd: Báthory, 1992: 108–114.) Az erősebben szelektív iskolarendszerrel rendelkező országokban sem teljesítenek szignifikánsan magasabb szinten a kiváló eredményeket elérő tanulók. Ezt a 2000-ben az OECD-országok körében, 15 évesekkel lebonyolított felmérés eredményei is világosan mutatták. (Vári és mts., 2002.)

  • A homogenizált csoportokba beosztott tanulók társadalmi tapasztalatszerzési lehetőségei beszűkülnek, a versenyszituáció, amelyben találják magukat, művi, nem jól képezi le a társadalomban ténylegesen meglévő versenyhelyzeteket.

  • A szelektív iskolarendszerben megnő annak a veszélye, hogy a tehetségesebbekkel foglalkozó iskolák pedagógiai légköre megmerevedik, mindent egyetlen értéknek, a minél magasabb presztízsű iskolákban való továbbtanulás értékének vetnek alá.

  • A legsúlyosabb probléma azonban az, hogy a szelekció csak névleg történik a tehetség, a genetikusan örökölt adottságok szerint. Valójában itt társadalmi szelekcióról van szó.

A komprehenzív iskolarendszer

A komprehenzív iskolarendszer – hívei szerint – éppen ott hordoz előnyöket, ahol a szelektív hátrányosnak mondható. A komprehenzív rendszerben

  • javaslóik és megvalósítóik számot vetnek azzal, hogy nem léteznek homogén csoportok, a gyerekek egyedi, komplex, egymástól nagyon eltérő tulajdonságokkal jellemezhetők,

  • értékrendjét tekintve az ilyen iskola plurális, képes egymásnak nem ellentmondó, de mégis különböző értékeket, törekvéseket magába fogadni,

  • a legkülönbözőbb háttérrel rendelkező, a legkülönbözőbb kultúrákat magukkal hozó gyerekek együtt nevelésének inkább előnyei vannak, elsősorban a társadalmi tapasztalatok gyűjtése, a másság elfogadására való nevelés területén,

  • elkerülhetők az igazságtalan megkülönböztetések és a társadalmi szelekció hatásai, mert az iskola egyszerre válik képessé arra, hogy egyrészt kamatoztassa azokat az előnyöket, amelyeket a gazdagabb háttérrel rendelkező gyerekek hoznak magukkal, s pótolja azokat a hiányosságokat, amelyekkel az ilyen háttérrel nem rendelkező gyerekek kerülnek az iskolába.

A komprehenzív iskolarendszer alapvetően a csoportok heterogén szervezésének elvére épít, inkább belső differenciálással s ezzel együtt egy gazdag pedagógiai kultúra elemeinek segítségével oldja meg a gyerekek különbözőségéből adódó nehézségeket. Éppen ez utóbbiból fakadnak a komprehenzív iskolaszervezéssel kapcsolatos gondok is, amennyiben a komprehenzív iskola kialakítása a hazai pedagógiai kultúra bázisán meglehetősen nehéz feladat, az interkulturális szemlélet megvalósítása is komoly erőfeszítéseket igényel:

  • A komprehenzivitás a jelenleg a gyakorlatban elterjedt pedagógiai kultúrához képest mást, másféle pedagógiai felkészültséget, másféle tudást, elsősorban a differenciálás elméletének és gyakorlatának (többek között technikáinak) jó ismeretét követeli.

  • Olyan eljárásokat igényel, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermeket ne csupán tantárgyi teljesítménye, hanem sokoldalú személyisége alapján értékeljék.

  • Tudni kell „mozogni” a különböző kultúrák között, nagymértékben kell rendelkezni toleranciával, empátiával.

  • Ugyanakkor tudomásul kell venni, hogy a különböző társadalmi csoportok ehhez az elképzeléshez nagyon különböző módon viszonyulnak.

Amint látható, a komprehenzív iskolarendszer hátrányai elsősorban azzal kapcsolatosak, hogy meglehetősen nehéz a rá jellemző pedagógiai kultúra kialakítása és elterjesztése. Az ezredfordulón Magyarországon sem jók a feltételek a komprehenzív iskola kialakításához. Ez a megjegyzés egyben azt is jelenti, hogy az ezredforduló Magyarországának iskolarendszere szelektívnek tekinthető. (Nahalka, 1998.)

Szelekciós hatások a tanítási-tanulási folyamatban

A tanítás folyamatában számtalan, a legtöbb esetben rejtve maradó, nem tudatos hatás működik a gyerekek közötti különbségek kezelésével kapcsolatban. Minden olyan pedagógiai eljárás, amely nem vesz tudomást ezekről a különbségekről, amely tehát azt feltételezi, hogy a pedagógus tevékenysége megegyező hatást fejt ki a különböző gyerekekre, tehát minden nem differenciált pedagógiai eljárás a gyerekek közötti különbségek fokozódásának veszélyével jár. A tanári munka egyik jellemző sajátossága a frontális tevékenység túlreprezentáltsága, ami jelzi, hogy a magyar pedagógiai gyakorlatban a differenciálásra módot adó szervezeti formák csak kevéssé terjedtek el. (Falus–Golnhofer– Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 60–62.)

A tanulók közötti különbségek fokozódásával járhat minden olyan tanári tevékenység, amely határozottan megkülönbözteti az egyes gyerekek által képviselt kultúrák elemeit. Például a pedagógus által használt nyelv, a szókincs, a használt kifejezések, nyelvi fordulatok, idegen szavak hátrányos helyzetbe hozhatják azokat a gyerekeket, akik szegényesebb nyelvi környezetből származnak. Ugyanígy az egyenlőtlenséget fokozza a tanítás során az olyan helyzetek, életszerű példák, környezetek, fogalmak felhasználása, amelyek a gyerekek egy része számára kevésbé ismertek szociális helyzetükből vagy valamely nem domináns csoporthoz való tartozásukból adódóan. Az egyenlőtlenségek sajátos formáját jelentik azok a finom megkülönböztetések, amelyek a pedagógusok által a gyerekekről alkotott előfeltevésekkel kapcsolatosak, s amelyeket a pedagógusok általában a gyengébbnek tartott tanulókkal szemben, öntudatlanul alkalmaznak. A gyengébb tanulók általában kevesebb figyelmet, kevesebb biztatást kapnak a pedagógusoktól. Hibázás esetén a jó tanulókat segítik, támogatják inkább, a gyenge tanulókat viszont valószínűleg korholják. Esetükben gyakrabban fordul elő, hogy váratlanul, jelentkezésük nélkül kapnak felszólítást válaszadásra, a nekik intézett kérdések általában nem gondolkodtató jellegűek, a válaszra várakozás ideje az ő esetükben átlagosan rövidebb, mint a jó tanulóknál. Itt az önmagát beteljesítő jóslat jelenségével, illetve a rejtett tanterv, a nem feltétlenül szándékoltan, mégis nagy erővel működő mechanizmusok hatásával állunk szemben. A tanulóról előítéletes módon kialakított, sztereotip kép határozza meg a tanulóhoz való gyakorlati viszonyt, ami viszont kialakítja és rögzíti a tanuló negatív énképét. Ez az énképnek megfelelő motivációkat, cselekvést idéz elő, ami tovább erősíti a pedagógusban az előítéletes képet a tanulóról. (Szabó L., 1988; Cserné Adermann, 1986.)

A tanulók közötti egyenlőtlenségeket rögzíti, illetve növeli – legalábbis a tanulásról alkotott korszerű felfogások szerint – minden olyan pedagógiai eljárás, amely azt feltételezi, hogy a tanulás kizárólag az empirikus tapasztalatszerzést követő induktív általánosítások sorozata. Azelmúlt egy-két évtizedben komoly figyelmet kapott felfedeztetve tanítás – legalábbisszélsőséges, az előzetes tudást egyáltalán nem vagy csak kevéssé figyelembe vevőformájában – jelentős esélyegyenlőtlenség-növelő tényező. Azok a gyerekek képesekönállóan következtetésekre jutni a tapasztalatok alapján, akiknek e tapasztalatokfeldolgozásához már meglévő ismeretrendszereik alkalmasak az új ismeretbefogadására. A felfedeztetve tanítás tehát előnyt jelent az egyébként is előnytélvezőknek. Ugyanakkor a felfedeztetés egy körültekintőbb alkalmazás keretében,a tanulást alapvetően befolyásoló előzetes tudás figyelembevételével, továbbá sokféleképességrendszer elemeinek igénybevételével megfelelő eljárás lehet akár azegyenlőtlenségek csökkentésében is.

Sajátos, egyenlőtlenséget növelő tényező az elsajátítási folyamat ütemének gyerekektől való függetlenítése s ezzel összefüggésben a pedagógiai értékelési mozzanatok során e különbségek hatásainak teljes figyelmen kívül hagyása. A gyerekek közötti egyenlőtlenségek azt is jelentik, hogy a különböző tanulóknak különböző mennyiségű időre van szükségük ugyanannak az ismeretnek vagy képességnek az elsajátításához. A hátrányokkal küszködő gyerekek, ha lehetőséget kapnak arra, hogy a tanulás kezdetén saját ütemüknek megfelelően haladjanak, később képesek gyorsítani tanulási folyamataikat, s nagymértékben csökkenhetnek hátrányaik. Ehhez azonban ismét differenciális pedagógiai eszközök használatára van szükség.