Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A tanulók és az iskolák

A tanulók és az iskolák

A plurális és decentralizált magyar oktatási rendszerben az elmúlt évtizedben különböző szempontok (iskolafenntartók, az iskola által vállalt pedagógiai koncepciók, a szülők társadalmi, pénzügyi háttere stb.) mentén differenciálódtak az iskolák, így nehéz általában bemutatni a tanulók és az iskolák kapcsolatát. Néhány olyan tendencia azonban megragadható, amelyek befolyásolhatják a tanulók megismerését, ezért a továbbiakban röviden ezekkel foglalkozunk.

Egy 2002-ben végzett, közel 6000 diákra kiterjedő reprezentatív kérdőíves felmérés szerint a diákoknak kb. egyharmada nehéznek találja az iskolát, több mint egyharmadát fárasztják az iskolai feladatok. A tanulók nagy része nem érzi, hogy a tanárok kíváncsiak a diákok személyiségére. Ugyanakkor kétharmaduk inkább pozitívan viszonyul az iskolához, szívesen vannak együtt osztálytársaikkal. (Aszmann, 2001.) Más, nem reprezentatív kutatás eredményei, amelyben tanulókkal és szüleikkel készítettek interjúkat, ugyancsak megerősítik az előzőeket. A tanulók az iskolába járást fő tevékenységüknek tekintik, amelyet nemcsak kötelezettségként, de kényszerként is átélnek. Erre utalnak többek között az iskolához és a tanulóhoz kapcsolt, tanulók által megfogalmazott metaforák, hasonlatok (az iskola mint munkahely, irodaház, börtön, a tanuló mint dolgozó, szolga, rab). A válaszoló tanulók többsége szerint a tanuló passzív, aki befogadja a tananyagot, akit fegyelmezéssel nevelnek. A különböző életkorú diákok szerint a diákok kedvelt iskolai tevékenységei nem az oktatáshoz, hanem az iskolához mint a társas élet színteréhez, a szünetekhez, az órákon túli szabadidős tevékenységekhez kötődnek. A tanuló főként a diáktársaival zajló társas kapcsolataiban lehet aktív, szabad egyén. (Golnhofer, 2003; Rapos, 2003.)

Az utóbbi években végzett vizsgálatok azt mutatják, hogy a tanulók iskolai és iskolán kívüli „terhelése” széles skálán mozog. A tanulók túlterhelése éppúgy jelen van, mint az alulterhelésük. Úgy tűnik, hogy aki az iskolában több terhet vállal, az iskolán kívül is hajlandó több munkát vállalni. A terhek megoszlását a bonyolultan összekapcsolódó családi és iskolai tényezők határozzák meg. (Részletesebben lásd: Lannert, 2003; Nagy M., 2002.)

Szembe kell nézni azzal a hatással is, amelyet a televíziózás, az internetes tanulás gyakorol a felnövekvő nemzedék kultúrájára. (Knausz, 2001.) Kevesebbet olvasnak a diákok, de a felnőtteknél járatosabbak a vizuális információk befogadásában. Talán nem túl leegyszerűsítő az a megállapítás, hogy a diákok tudásának egyre kisebb része származik az iskolából, hogy az iskola szocializációs szerepe meggyengült, illetve átalakulóban van.

Magyarországon is mindinkább szembesülni kell azonban azzal a ténnyel, hogy az iskolák, különösen középfokon, egyre kevésbé jelentenek valódi életvilágot a diákok számára. Az iskolák esetleg színterei, de ritkán befogadóhelyei a gyermekés az ifjúsági kultúrának. E jelenség különösen fontos, hiszen felértékelődött az ifjúsági kultúra szerepe a fiatalok értékrendszerének alakulásában. A gyermek- és ifjúsági kultúra befogadása az iskolákba eléggé differenciálódott, felerősödtek a tanulók családi, társadalmi hátteréből fakadó különbségek. E kultúráknak a megjelenését az iskolák belső világában megnehezíti, hogy a tanárok nem ismerik azokat, illetve nem alakult ki a pedagógusok körében velük kapcsolatban olyan szakmai vélemény, amely segítené a megértésüket. A tanárok (a felnőttek képviselői) és a diákok közötti kulturális szakadék nemcsak a tanórán kívüli, de a tanórai kommunikációt is korlátozza, s ez csökkenti a tanárok és a diákok együttműködésének eredményességét. Nő a távolság a pedagógusok és a tanulók szociokulturális jellegzetességei között, ami alapvető forrása az iskolán belüli konfliktusoknak és tanulói kudarcoknak. Ez különösen jellemző az elszegényedő, bizonytalan munkaerő-piaci helyzetű rétegek gyermekeit befogadó iskolákra. (Golnhofer, 2001.)

A diákok a családban, az iskolában megélt nevelési tapasztalataik, szüleik, tanáraik által közvetített elvárások, saját értelmi, érzelmi, fizikai jellegzetességei alapján önálló iskolaelméleteket alakítanak ki, amelyek befolyásolják iskolai életüket, tanulásukat. Empirikus kutatások alapján többen úgy vélik, hogy a kisebb gyerekek ún. növekedési teoretikusok, hisznek abban, hogy szorgalommal, erőfeszítéssel növelhetik tudásukat, iskolai „képességüket”, teljesítményeiket. Az iskolai tapasztalatonövekedésével főként középiskoláskorban a tanulók egy részénél a növekedés elméletét felváltja a „kismunka” elve. Az életkor előrehaladtával a tanulók egyre komplexebben értelmezik az erőfeszítést. A nagy erőfeszítést kockázatként kezelik, kerülik azokat a tanulási stratégiákat, amelyek sok munkát igényelnek vagy túl elemiek. Eltávolodnak az iskola céljaitól, unalmas, frusztráló helyként gondolnak rá. A tanulóknak egy kisebb csoportjára középiskoláskorban is jellemző, hogy magas motivációs szint jellemzi őket az iskolai feladatokkal kapcsolatban, tudják, hogy mely tanulási stratégiák, technikák sikeresek, saját iskolai teljesítményeikkel kapcsolatban pozitív énkép jellemzi őket. (Golnhofer, 2003.)

Az életkor előrehaladtával, a tapasztalatok bővülésével egyre inkább differenciáltabbakká és kimunkáltabbakká válnak a diákok tanuló- és iskolaelméletei, s ha az „iskolák” nem veszik figyelembe ezt, akkor egyre kevésbé tudnak eredményesen kommunikálni a diákokkal.