Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A pedagógusok gyermek- és tanulószemléletét befolyásoló tényezők

A pedagógusok gyermek- és tanulószemléletét befolyásoló tényezők

A pedagógusok gyermekekkel, tanulókkal kapcsolatos nézetei többféle forrásból fakadnak. Kialakulásukat, sajátosságait befolyásolják a gyermekként, az ifjúként, a tanárjelöltként szerzett tapasztalatok a gyermek- és tanulólétről, az elsajátított elméleti és a gyakorlati pedagógiai tudás, ismeretek, a tanárként megélt konkrét nevelési-oktatási tapasztalatok, az iskolával kapcsolatos igények stb. (Lásd: IV. és XIX. fejezetek.) Ezek a hatások sokféleképpen összefonódva formálják a pedagógusok gyermek- és tanulószemléletét, s e bonyolult kölcsönhatásokból a következőkben csak a pedagógiai tudás és a társadalmi hatások néhány elemére, sajátosságára hívjuk fel a figyelmet.

A tanítás során a tanárok szembesülnek azzal, hogy a gyerekek különböző személyiségek, egyéni viselkedésük, sajátos tanulási útjuk van. Számos pedagógiai, pszichológiai és szociológiai kutatás is alátámasztja, hogy az egyéni sajátosságok mint előfeltételek befolyásolják a tanulókat abban, hogy mennyire képesek és készek hasznosítani az iskolai oktatást. A gyerekek különbözőségére a tanárok többféleképpen reagálhatnak. A két szélső pont e tekintetben: az egyéni különbségekhez igazítják az oktatást, hogy mindenki optimálisan fejlődhessen (lásd adaptív oktatás, differenciálás), vagy a tanulóktól várják, hogy alkalmazkodjanak a rendszerhez. Például csak azok a diákok kerülnek be egy adott iskolába, akik illeszkednek a tanárok pedagógiai kultúrájához, szűkebben a tanulókkal és szüleikkel kapcsolatos elvárásaihoz; vagy kikerülnek az iskolából azok a gyerekek, akik nem tudnak eleget tenni az iskola követelményeinek.

A tanárok praktikus válaszait, a tanításban megnyilvánuló reakcióikat sokféle tényező befolyásolja.

A továbbiakban a gyermekszemléletre jellemző, azzal szorosabban összefüggő tényezőket, problémákat tekintjük át. Az egyik alapvető kérdés, hogyan értelmezi a nevelést a tanár. Milyen nevelési megközelítések közül választhat, illetve melyekből hozhatja létre saját értelmezését a pedagógus?

Nagyon leegyszerűsítve a problémát azt mondhatjuk, hogy vagy a hagyományos normatív, a társadalom követelményeit szem előtt tartó, a kultúraátadás funkcióját hangsúlyozó nevelés híve, vagy alapvetően a reformpedagógiai mozgalmakban érvényesülő, a gyermeki autonómiára, szabadságra, önkibontakozásra alapozó, gyermekközpontú nevelést részesíti előnyben, vagy az előbbi két megközelítés ellentmondásainak feloldására törekvő, egyensúlyt kereső nevelési elképzelést alakít ki. Mindegyik nézet mögött meghúzódik az az alapfeltevés, hogy a gyermekek nevelésre szorulnak, hogy a nevelés lehetséges és jogos tevékenység.

A 20. század végére létrejöttek olyan neveléselméletek, amelyek kétségbe vonják mindenféle nevelés legitimitását (radikális antipedagógia). Hívei úgy vélik, hogy a nevelés gyermekellenes, kizárja a gyerekek szabadságát, a kultúraátadás során külső, idegen dolgot kényszerít a gyerekekre. A posztmodernizmushoz kapcsolódó nézetek gyakran lehetetlennek látják a nevelést (nem elítélendőnek, mint az antipedagógiák), mert nincs egyetemes érték, világos jövőkép az emberiség számára. (Horváth, 1996; Németh, 1997; Schaffhauser, 1997; Zrinszky, 2002.) Az iskolában dolgozó pedagógus számára az utóbbi két megközelítés a neveléssel kapcsolatban pesszimizmust „hirdet”, így bár problémafelvetéseik hasznosak lehetnek, a gyakorlatban a gyermekszemlélet alakulásában kisebb szerepük van.

A neveléshez kötődő nézete, koncepciója befolyásolja a tanárt abban, hogy miként tekint a gyermekre: például befogadó, alkalmazkodó lényként vagy aktív, önmagáért felelős egyénként. Lényeges kérdés az is, hogy mit helyez előtérbe: a gyerekek vezetését, irányítását vagy a gyermekek önkibontakozását. Ugyanez az összefüggés megjelenhet a tanárok oktatással kapcsolatos nézetei kapcsán is. Például az ún. zárt oktatásban, amely a tanárok meghatározó szerepére épül, a gyerekek az oktatás eredményessége érdekében sok esetben „manipulált statiszták”, az ún. nyílt oktatásban, amely az oktatásban érdekeltek együttműködését és befolyásoló szerepét tartja fontosnak, a diákok kezdeményező partnerekként jelennek meg. (Lásd részletesebben az oktatási stratégiákkal foglalkozó részt a X. fejezetben.)

Napjainkban a gyorsan változó társadalmi, gazdasági és demográfiai környezetben, a decentralizált és plurális oktatási rendszerekben – nemcsak Magyarországon, hanem szerte a fejlett országokban is – egyre hangsúlyosabb szerepet kap, hogy az oktatási intézmények, így az iskolák miképpen reagálnak a partnerek (iskolafenntartók, tanulók, szülők, tanárok stb.) szükségleteire. Az iskola különböző partnerei különböző igényekkel léphetnek fel az intézménnyel szemben. Például egyes szülők a teljesítmény-központú, mások a gyermekközpontú, esetleg örömelvű iskolát igénylik, a fenntartó pedig gyakran az olcsó iskolát részesíti előnyben. Ezekben az elvárásokban különböző, egymásnak esetleg ellentmondó vélekedések fogalmazódnak meg a jó pedagógussal, a jó diákkal kapcsolatban. A tanároknak – különösen a partnerekre figyelő (partnerközpontú) iskolákban – érdemes megismerni a különböző külső elvárásokban megjelenő pedagógus- és diákfelfogásokat, hiszen ezekre építve lehet megformálni a saját pedagógusszerepet és diákfelfogást. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.)