Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A tanulók megismerése, megértése

A tanulók megismerése, megértése

A megismerés szempontjai

Didaktikánk egyik legfontosabb alapelve a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó, segítő-ösztönző alkalmazkodás. E megközelítésből fakadóan fontosnak tartjuk, hogy a tanárok megismerjék, megértsék, illetve elismerjék a tanulók egyéni sajátosságait vagy másképpen szólva a tanulók közötti különbségeket. Az egyéni jellegzetességek ismerete alapján válik lehetővé, hogy a tanítás a gyerekek szükségleteihez igazodjon (lásd: adaptív oktatás, differenciálás). Emellett arról sem szabad megfeledkezni, hogy ha a tanítás során nincs lehetőség a diákok egyéni sajátosságainak a figyelembevételére, azok akkor is befolyásolják a tanulási eredményeket. Úgy véljük, a fentiekre épülő szemlélet segítheti a tanárt abban, hogy gondoskodni tudjon a gyerekek számára a megfelelő tanulási, fejlődési perspektívákról.

A tanításban a megismerő ember, a megismerő tanuló áll a középpontban, ezért a tantárgyak tanulásához, tanításához közvetlenebbül kapcsolódó gyermeki sajátosságok megismerése, megértése köti le a tanárok figyelmét. Ez azonban nem jelentheti azt, hogy a tanulókban a tanár csak a tanulókat lássa, csak a tanulószerepben szemlélje őket, nem feledkezhet meg arról, hogy a tanulók egyének, személyiségek.

A tanulás segítése, a tanítás szempontjából a pedagógusok számára az válik fontos problémává, hogy milyen tényezők befolyásolják a tanulók tanulását, tudásának alakulását, és miként lehet azokat feltárni. Nap mint nap szembesülnek azzal a kérdéssel, hogy mit és hogyan lehet megismerni a diákokkal kapcsolatban. Sokféle kutatás alapján határozottan állítható, hogy a tanulók tanulásának eredményességét számos tényező bonyolult kölcsönhatása határozza meg.

A következőkben azokat a tanulói sajátosságokat emeljük ki, amelyek a tanítás szempontjából alapvetőek és a tanárok által megismerhetőek. Foglalkozunk a tanulók szocioökonómiai státusával, szociokulturális hátterével, személyiségével, kognitív, affektív, fizikai sajátosságaival és a tanulók társas közegével.

Tág értelemben a tanulók tudásának alakulásában az aktuális társadalmi-gazdasági környezet, a család, az iskola jellegzetességei is meghatározóak lehetnek. Tartós környezeti hatásokra alakul ki a gyerekek szocioökonómiai státusa, amelynek számos eleme befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét. (Báthory, 2000; Csapó, 2002.) Sokféle szociológiai vizsgálat talált összefüggést a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, valamint a tanulók iskolai teljesítménye között. Fontos szerepet töltenek be a tanuló családjának sajátosságai, például a család nagysága, anyagi helyzete, értékrendje, tanuláshoz, iskolához való viszonya, kohéziója, rétegnyelve, anyanyelve stb. Nem lehet figyelmen kívül hagyni az etnikai sajátosságok és kötődések szerepét sem a tanítás hatékonysága szempontjából. A település jellegzetességei (például falu, város) mellett az iskola mint társas közeg szintén befolyásolja a diákok iskolai pályafutását, eredményességét. (Csapó, 1992; Andor, 2001; Vári és mts., 2002.)

A különböző nemzetközi és hazai vizsgálatok adatai azt jelzik, hogy Magyarországon erős kapcsolat található a tanulók teljesítménye és a szülők foglalkozása között, hogy az előnyösebb társadalmi háttérrel rendelkező tanulók jobban felszerelt iskolákba járnak, képzettebb tanárok tanítják őket. (Báthory, 2000; Csapó, 2002; Vári és mts., 2002.) A tanulók szociokulturális háttere és az iskolai teljesítmények közötti összefüggésekre utaló jelzések azonban nem kezelhetők úgy, mintha a kutatások oksági viszonyokat igazoltak volna a diákok iskolai teljesítményei és társadalmi, kulturális, gazdasági hátterük között, ti. az utóbbi tényezők nem magyarázzák meg egyértelműen az egyes gyerekek tantárgyi teljesítményeit. Ennek ellenére a diákok szocioökonómiai státusának, szociokulturális hátterének megismerése segítheti a pedagógusokat a gyerekek megértésében, tanulásuk egyénhez igazodó segítésében, ösztönzésében.

A tanulók személyisége, az egyén fizikai és pszichés tulajdonságainak integrált, dinamikus rendszere szintén befolyásolja a tanulás jellegzetességeit. A pedagógus számára a személyiség megismerése azonban több szempontból is problémát jelent.

A szakirodalomban a személyiséget a pszichológia egyik legbonyolultabb, legnehezebben meghatározható fogalmának tekintik. (Várfi, 1997; V. Komlósi, 2001.) A személyiség feltehetően az egyén és a környezet kölcsönkapcsolatának terméke, alakulásában és működésében valószínűleg kritikus szerepe van az egyén kognitívemocionális önleképezésének (énfelfogás, énkép).

A személyiség kialakulásával és szerkezetével kapcsolatban sokféle személyiségelmélet fogalmazódott meg, és ezekhez kötődően többféle megismerési módszert dolgoztak ki.

Napjainkban már kevés híve van a típuselméleteknek, amelyek szerint az egyének egymástól minőségileg különböző típusokba sorolhatók be. (Lásd például Hippokratész típusait: melankolikus [depressziós], kolerikus [ingerlékeny], szangvinikus [derűlátó], flegmatikus [nyugodt, közönyös].) Mások a személyiségvonások (tulajdonságok) leírására vállalkoztak, így például öt szuperfaktor, az egyén neurocitása, extraverziója, nyitottsága, együttműködése, lelkiismeretessége mentén kísérelték meg elhelyezni a személyiség jellegzetességeit. (Lásd Allport, Cattel, Eysenck munkásságát.) A vonáselméletek az egyének közötti különbségekre koncentrálnak úgy, hogy a viselkedéses tulajdonságok és a környezeti feltételek kölcsönhatását elemzik. A nagy hatású pszichoanalitikusmegközelítések a személyiség szerkezetével (ösztön-én, én, felettes- én) és a személyiség dinamikájával (lelki energia) foglalkoztak. (Lásd Freud, Jung, Adler, Fromm, Erikson munkáit.) A szociális tanuláselméletre alapozó személyiségelméletek azt feltételezik, hogy a személyiség sajátosságai a tanulási tapasztalatokból származnak. „A személy viselkedése a helyzet sajátos jellemzőin múlik, összhangban a személy helyzetértékelésével és korábbi megerősítéseinek történetével.” (Atkinson, 1994: 418.) Az egyén viselkedésének előrejelzéséhez azt kell tudni, hogy az egyén jellemzői miként lépnek kapcsolatba a helyzet sajátosságaival. A személyiség az egyedi megerősítések egyedi története, így ebben a megközelítésben nem az egyének közötti különbségek leírására (például mint a típus- és vonáselméletek) helyezik a hangsúlyt, hanem a folyamatokra. A fenomenológiai elméletek az egyén szubjektív élményeiből származtatják a személyiséget, azt vizsgálják, hogy az egyének hogyan érzékelik és értelmezik életük történéseit. Változatai közül legjelentősebb a humanisztikus pszichológia (Carl Rogers, Abraham Maslow, Georg Kelly), amelynek a képviselői az énfogalom (mi vagyok én, mit tehetek) jelentőségét, a személy fejlődésre való törekvését, önmegvalósítását hangsúlyozzák. A teljes, egészséges emberre összpontosítanak, optimista emberszemléletet sugallnak. (Várfi, 1997; V. Komlósi, 2001.)

A mai pszichológusok közül sokan eklektikus szemléletűnek vallják magukat, különböző irányzatok kombinálásával alakítják ki saját elképzelésüket a személyiségről. Mások az elméleti megközelítés tudatosítása helyett a személyiséggel kapcsolatos problémák empirikus kutatását helyezik előtérbe. A gyakorló pszichológusok gyakran csak a személyiségvizsgáló módszerekre koncentrálnak a terápia vagy egyéb segítő szolgálat (például pályaválasztás, munkaalkalmasság) érdekében.

A személyiségelméletek különböző kereteket teremtettek a személyiség leírására, megragadására, a tanárok is tudatosan választhatnak ezek közül vagy hozhatnak létre eklektikus koncepciót. Munkájuk során kialakíthatják saját személyiségelméletüket, ami orientálja, segíti őket a tanulók személyiségének a megismerésében, megértésében. Például a tanár a vonáselméletekhez vonzódva a tanulókat főként az öt szuperfaktor mentén igyekszik megismerni úgy, hogy a tanulók viselkedését a környezeti feltételekkel való viszonyban elemzi. Ennek következtében nemcsak azt állapítja meg, hogy mi jellemzi a tanulót például az együttműködés szempontjából, de foglalkozik a tanulót érő környezeti hatásokkal is például az együttműködési készség szempontjából. (Vajon az iskolában a különböző tanulási feladatoknál megjelenik-e az együttműködésre késztető társas közeg?)

A kognitív pszichológiák s az ehhez kapcsolódó pedagógiai megközelítések szerint szűkebb értelemben a tudás változásának (bővülésének, szervezettségének) kognitív és affektív feltételei vannak. (Csapó, 1992.) Ma már látjuk, hogy a kognitív és az affektív folyamatok sokféleképpen összekapcsolódnak, s egymásra hatva befolyásolják a tanulás folyamatát. Ezek megismerése adja a diákokhoz igazodó, fejlesztő oktatás alapját.

A kognitív feltételek valójában a gyermekben meglévő tudás sajátosságait jelentik, amelyek az új tudás megszerzésének eszközei és egyben korlátai is, hiszen befolyásolják, hogy meddig lehet eljutni egy adott „téma” elsajátításában. A tanulás eredményességét a konkrét tantárgyi tartalomhoz köthető előzetes tudással együtt a tanuló képességei, intelligenciája, kreativitása is befolyásolja. Természetesen alapvető kérdés az is, hogy milyen a tanuló információfeldolgozási folyamata (az információk felvétele, feldolgozása, tárolása, felidézése, ellenőrzése), milyen tanulási stratégiákat alkalmaz, milyen a tanulási stílusa. Az utóbbi időben különösen nagy figyelmet kapott a metakogníció szerepe, vagyis az, hogy a diák milyen módon ellenőrzi, szabályozza saját információfeldolgozási folyamatát.

Az affektív feltételek sokféle változó sajátos együttállásából erednek. Ezek közé tartoznak például a következők: a tanuló szorongása, a tanulással, iskolával, tanárokkal kapcsolatos attitűdjei, az általános és a tanulóléttel kapcsolatos énképe, attribúciói (minek tulajdonítja iskolai eredményeit stb.), motivációi, érdeklődése, igényei, akarati sajátosságai. (Szitó, 1987.) Míg a kognitív feltételek az eredményesség határait „jelölik meg”, addig az affektív tényezők azt befolyásolják, hogy a határokon belül meddig jut el a tanuló.

A diákok társas közegének jellegzetességei is befolyásolják a tanulást, a tanítást. Kitüntetett szerepet tölt be a család, a baráti társaság és az iskola. A tanítás-tanulás szempontjából lényeges, hogy a családban és az iskolában milyen társas kapcsolatai vannak a tanulónak, hogyan alakulnak, változnak ezek a viszonyok, mennyi ebben a tanuló szerepe, a tanulással kapcsolatban milyen értékeket, normákat, attitűdöket, tudást stb. közvetítenek.

A szociális közeg természetesen nemcsak feltétele a tanulásnak, hanem sajátos terepe is, hiszen a tanulók társas tereiben, a családban, az iskolában, baráti társaságokban stb. szociális tanulás is folyik, amelynek során értékeket, normákat, viselkedésformákat stb. sajátítanak el a diákok. (Somlai, 1997: 43–44. Az iskolára vonatkozóan részletesebben lásd a rejtett tanterv problémáját a VIII. fejezetben.)

A tanulás eredményességét befolyásolja a tanulók aktuális fizikai és pszichés állapota is, így az ezekről való tájékozódás is része a tanulók megismerésének, megértésének. A tartósabb, stabilabb jellemzők mellett a tanítási órákon számolni kell például a tanulók fáradtságával, túlterhelésével, pillanatnyi érzelmi zavaraival.

Összefoglalva megállapítható, hogy bonyolult hatásrendszerben alakul a tanulók iskolai teljesítménye, formálódnak a tanulók egyedi sajátosságai, jönnek létre az egyéni különbségek, ezért a tanulók sokoldalú megismerése adhat csak valódi információkat a tanulás optimális megszervezéséhez, az eredményes tanításhoz.

A megismerés folyamata és módszerei

A tanár munkájában egyesíti a tudományos és a hétköznapi megismerést. Míg a tudományos emberismeret meghatározott célok érdekében történik kipróbált, leírt tudományos módszerekkel, addig a mindennapi megismerésre a spontaneitás jellemző. A mindennapos tanár-diák interakciók gazdag forrásai a tanulók spontán és tudatos megismerésének, hiszen a „szereplők” viselkedése egyszerre függ a személyiségüktől és a helyzettől is. A pedagógusok és a tanulók akarva akaratlanul is megismerik egymást a tanítási órákon és az azokon kívüli alkalmakkor. A gyermekek fejlődését segítő tanár azonban nem maradhat meg a hétköznapi megismerés szintjén, a megalapozott gyermekismeret nem nélkülözheti a tudatos, tervezett, módszeresinformációgyűjtést.

Az információgyűjtés folyamatával, módszereivel részletesebben a XV. fejezetben foglalkozunk, itt csak néhány, a tanulók megismerése szempontjából fontos dologra térünk ki.

A tudatos megismerésre törekvéskor a tanárnak érdemes tisztázni, hogy mi lesz az információgyűjtés célja, a tanulónak milyen sajátosságáról szükséges információkat szerezni, milyen módszerekkel, mikor, hol lehet ezt megoldani. (Falus, 1993; Kósáné, 1982, 1984, 1998, 2001; Szabó–Szekszárdi, 1992.)

A tanítás, a tanulás segítése szempontjából a diagnosztikus (helyzetfeltáró) és a segítő szándékú, fejlesztő megismerés a legfontosabb. Az előző részben leírt szempontok közül a pedagógus a szándékaihoz igazodva válogat, dönt arról, hogy milyen tanulói sajátosság megismerése a legfontosabb az adott időszakban. Például tanulási nehézségekkel küzdő tanuló esetében feltehetően diagnosztizáló céllal a tanulási nehézség pontos leírására, a tünetek rögzítésére kell törekednie elsőként a pedagógusnak, míg egy peremhelyzetben lévő tanulónál a társas kapcsolatok alaposabb megismerésére.

A tanulók egyéni sajátosságainak és társas helyzetének megismerésére sokféle módszertani eljárást lehet alkalmazni. A tanár a leggyakrabban a következőkkel tud élni:

  • a tanuló élettörténetének és iskolai pályafutásának tanulmányozása;

  • a tanuló megfigyelése különböző tanítási-tanulási szituációkban, szabadidős tevékenységekben;

  • egyéni és csoportos beszélgetések a tanulókkal, a szülőkkel, a tanártársakkal,

  • a tanulótársakkal, a testvérrel (egyéni fogadóórákon, szülői értekezleteken, nyílt napokon, különböző programokon stb.);

  • a tanulók különböző tantárgyi teljesítményeinek, produktumainak elemzése

  • (szóbeli és írásbeli megnyilvánulások, tárgyi produktumok, mozgásos teljesítmények);

  • a tanulók különböző önértékelései;

  • szociometria készítése a tanuló társas helyzetének feltárására stb.

Látható, hogy a tanulók megismerése nem csak a tanítási órákon történhet. Ennek fő indoka az, hogy csak a tanító-tanuló helyzethez igazodva nem lehet felfedezni, sokoldalúan, árnyaltan megérteni a tanulók sajátosságait. A fenti módszerek csak akkor eredményesek, ha kedvező pedagógiai feltételek között történik az információgyűjtés, ha egyértelmű a javító-segítő szándék, ha eredményei beépülnek a tanítás-tanulás folyamatába.

Az iskolai életben a tanulók megismerésében kitüntetett szerepe van a tanulók tantárgyakhoz kötődő teljesítményeinek, produktumainak, hiszen ezek egyrészt a tanulók tudásáról, készségeiről, másrészt tanulási sajátosságairól stb. adnak lényeges információkat.

A tanulók önértékelését alapvetően nem úgy kezeljük, mint ami a tanár számára fontos információ a tanulók megértésében, inkább úgy, mint ami fontos eszköz a tanulók önismeretének fejlesztésében.

A különböző szervezési módok (frontális, csoport-, páros és egyéni munka) és oktatási módszerek (előadás, megbeszélés, vita stb.) más és más információkat igényelnek a tanulók tanulási jellegzetességeiről, illetve más és más megismerési lehetőségeket biztosítanak. Például: A tanulók előzetes tudásának feltárását – egy téma feldolgozására készülve – mindegyik szervezési mód megvalósítása feltételezi, de az együttműködési készség megismerése főként a csoport- és a páros munka kapcsán lehet fontos. Könnyen belátható, hogy az önálló egyéni vagy együttes munka gazdagabb megismerésre, megértésre nyújt lehetőséget, mint a frontális munka.

Sajátos lehetőségeket és megoldásmódokat jelentenek a különböző alternatív pedagógiák a tanulók megismerésében. A gyermekközpontúság, a személyiségfejlesztés, a képességfejlesztés központi gondolatára épülő iskolai gyakorlatokban a tanár a gyerekekkel együttműködő partner, a tudás forrását a gyermek teljes világában, s nem az elszigetelt tantárgyakban látják, a tanulást a sokoldalú tevékenykedtetés, a tanulói önállóság, a valódi produktumok készítése és az egyéni sajátosságokhoz való alkalmazkodás jellemzi. A tanulók, a tanárok személyiségét intenzíven igénybe vevő és megmutató folyamat a kölcsönös megismerés, megértés terepe is, amely egyben a tanulók önértékelésének a fejlesztését is szolgálja. (Kereszty, 2002.)

Gyakran felmerül az a kérdés, hogy a tanárok rögzítsék-e a tanulók jellegzetességeit írásban is, esetleg egységes szempontrendszer alapján. A gyakorlatban ez a megoldás főként a magatartási és tanulási problémákkal küzdő tanulók esetében terjedt el. Magyarországon 1989-ig használtak személyiséglapokat, amelyek a tanulók adatait tartalmazták, és lehetőséget adtak a tanulók véleményezésére is. Napjainkban a veszélyeztetett gyerekek nyilvántartása történik írásos formában. Egyéb esetekben minden pedagógus saját maga, nevelői felelőssége és szakmai hozzáértése alapján dönt e kérdésben.

A pedagógusnak mindig szem előtt kell tartania, hogy sem az információgyűjtéskor, sem azok kezelésekor nem lehet megsérteni az alapvető etikai normákat, a tanulók és szüleik személyiségi jogait. Például nem gyűjthet adatokat a tanár a diákok szüleinek magánéletéről, nem olvashatja fel a csak személyre szóló szöveges értékelést szülői értekezleten, nem teheti nyilvánossá a bizalmas információkat.

Az egyéni sajátosságok megismerése nem csak a kiemelkedő és a tanulási vagy magatartási problémákkal küszködő tanulók esetében érvényes igény, hiszen az iskolának minden tanuló optimális fejlődését kellene segítenie.

A tanulói sajátosságok megismerését a tanár nemcsak arra használhatja, hogy azokhoz alkalmazkodjon tanítása során, hanem arra is törekednie kell, hogy ismeretükben támogassa, ösztönözze a diákok fejlődését. Az egyedi és a csoportsajátosságok meglátása, megtalálása megalapozhatja a tanulókhoz igazodó, fejlesztő jellegű adaptív tanítást.

A megismerés korlátai, akadályai

A személyiség megismerésére sokféle módszert dolgoztak ki, ezek azonban részben a szakértelem hiánya, részben időigényességük miatt nem alkalmazhatóak az iskolai gyakorlatban. A tanárok döntően a gyerekekkel való együttlétek során (tanítási órákon és azokon kívüli tevékenységekben) észlelik a tanulók személyiségének jellegzetességeit. E szociális személyészlelés pontossága függ többek között az észlelő személy (a pedagógus) tulajdonságaitól, hangulatától, a helyzettől, a célszemélytől (tanuló). A pedagógus különböző elfogultságai befolyásolhatják a tanulói személyiségnek az észlelését.

Ma még sok szempontból tisztázatlan, hogy a tudatosan, szövegesen megfogalmazott személyiségelmélet (nézet) milyen viszonyban van a viselkedést ténylegesen meghatározó értékekkel, nézetekkel. Az utóbbiak szempontjából a szociálpszichológiai kutatások szerint alapvető szerepe van a burkolt (naiv) személyiségelméleteknek és a személyiség típusokba sorolásának.

„Az emberekről felhalmozott tudásunk eredményeként valamennyien rendelkezünk »burkolt személyiségelmélettel«, amit úgy határozhatunk meg, mint felhalmozott hipotéziseink és elvárásaink összegét arról, hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok és jellemvonások.” (Forgas, 1989: 49.) Tehát nem aszerint látjuk a diákok személyiségét, ahogy azok önmagukban vannak, hanem azoknak a kategóriáknak megfelelően, amelyekkel leírásukra rendelkezünk (Bruner). Aktívan és folyamatosan módosítjuk azokat a konstruktumokat (Kelly), sémákat (Bartlett), amelyeket az információ osztályozására és értelmezésére használunk. Ezek a sémák (prekoncepciók) segítik az emberek (a gyerekek) észlelését, de torzítják is, ti. azt észleljük, ami beletartozik a sémába. A naiv személyiségelmélet befolyásolja, hogy mit tartunk a gyermek(ek) fontos tulajdonságának, s hogy egy-egy tanuló kevés megfigyelhető tulajdonsága mennyire valószínűen kapcsolódik össze egyéb, nem megfigyelhető sajátosságával. Például egy udvarias, kellemes külsejű diákról kevés információ alapján is hajlamosak vagyunk azt feltételezni, hogy kedves, melegszívű, sőt intelligens.

A személyek osztályozási sémái is befolyásolják az emberek megítélését.

A személyészlelés folyamatát leegyszerűsíti, gazdaságossá teszi, ha az embereket, így a tanulókat is osztályozzuk, „típusok”-ba soroljuk, hiszen ezáltal rendszerezni tudjuk a gyerekekről felhalmozott információkat. A tanárok is szert tesznek személyiségtípus-készletekre, például lázadó, rendetlen, lusta, sportoló, nyugodt, nyitott, introvertált diák stb. Vannak olyan gyerekek, akik ideálisan megtestesítik a prototípusokat, mások kevésbé tipikusak. Minél inkább tipikus egy diák, annál könnyebben alakít ki róla valamilyen benyomást a tanár, s könnyebben tud visszaemlékezni rá, különösen, ha az adott típushoz erős pozitív vagy negatív érzelmi reakció kapcsolódik.

A személyek (a gyerekek) észlelésében, megismerésében a fentieken túl is növelik a hibázás lehetőségét, hogy a szisztematikus, torzításmentes adatgyűjtést még más jelenségek is befolyásolják. (Atkinson, 1994; Forgas, 1989.)

Kutatások jelzik, hogy az élénkebb információkat inkább észleljük és emlékezünk rájuk, mint a kevésbé élénkekre. Tanárként is inkább felfigyelünk az átlagtól eltérő viselkedésű, teljesítményű tanulókra, mint a csendes, kirívó dolgot el nem követőkre.

Meglévő elvárásaink és előfeltevéseink („elméleteink”), amelyek arra utalnak, hogy milyeneknek kellene lenniük az információknak (például a gyermek viselkedésének), szintén torzíthatják észleléseinket. Elméleteinkhez kötődő sémáink gyorsan, automatikusan megjelennek, legtöbbször nem is tudatosítjuk őket. Például ha a tantestületben egyik kollégánk azt mondja, hogy X diák introvertált, akkor azonnal arra gondolunk, hogy ez a tanuló békés, megfontolt, óvatos, szelíd, tartózkodó. Az általános személysémák közül az emberek egy csoportjához (például etnikumokhoz, nemekhez, szexuális irányultsághoz) kötött absztrakt kognitív reprezentációk, a sztereotípiák hatása is jelentős.

Az iskolai életben is gyakori az elsőbbségi hatás. Ha egy tanulóról szerzett első információnk kedvező volt, akkor ennek hatása rendkívül erős, a továbbiakban minden információt e kedvező sémába illesztünk.

Pedagógusként úgy vélekedünk, hogy akkor értjük meg igazán a gyermek személyiségét, ha megtudjuk viselkedésének az okát, ha tudjuk, hogy viselkedése minek tulajdonítható. A szociálpszichológia ezt az attribúció problémájának nevezi. Több kutatás is azt bizonyította, hogy a nyugati kultúrákban túl nagy súlyt helyeznek a belső, a személyből fakadó okokra s túl keveset a helyzetből, a szituációból eredőekre. (Atkinson, 1994.) A hazai kutatások is utalnak arra, hogy a tanárok hajlanak rá, hogy nagyobb jelentőséget tulajdonítsanak a gyermekek személyiségében rejlő okoknak, mint a tanítási helyzetek sajátosságainak. (Falus–Golnhofer– Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)

A szociális információfeldolgozást nemcsak az előzőekben bemutatott észlelési és gondolkodási folyamatok befolyásolják, lényeges szerepük van az érzelmeknek, érzéseknek is. E szempontból fontos kategória az attitűd, amely az egyén pozitív és negatív viszonyulásaira utal a tárgyakkal, személyekkel, csoportokkal, helyzetekkel, eszmékkel stb. kapcsolatban. A tanárok gyerekekhez fűződő attitűdjei különbözőek. Például egyesek kifejezik azt a véleményüket, hogy szeretik a gyerekeket, mások úgy vélekednek, hogy nem szeretni kell a gyerekeket, hanem tanítani őket. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.) A gyerekekkel kapcsolatos attitűdjeink sémaként is működhetnek, megkönnyítik a tanulóktól érkező információtömeg feldolgozását, kifejezik értékeinket (például a nevelés vonatkozásában), segítenek eligazodni az iskolában, az osztályban.

Sokszor felteszik azt a kérdést, hogy vajon a tanárok attitűdjei befolyásolják-e a tanulókkal kapcsolatos viselkedésüket. A szociálpszichológiai kutatások egy része szerint az attitűdök azokban az esetekben hatnak erőteljesen, amikor elég erősek és konzisztensek, a személy közvetlen tapasztalatán alapulnak, és speciálisan bejósolandó viselkedéshez kapcsolódnak. Mások azt tapasztalták, ha nincs összhang a személy attitűdje és a cselekedete között, akkor a kialakuló disszonancia arra készteti a személyt, hogy megváltoztassa attitűdjét. (Kognitív disszonancia elmélete, Festinger; lásd: Forgas, 1989; Atkinson, 1994.)

Bár a pedagógusok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet éreznek egyes gyerekek vagy gyerekcsoportok iránt, de a személyközi vonzalom mindenképpen része a tanár-diák interakciónak. A tanároknak vannak kedvenc tanulói, tanulócsoportjai, s ezek befolyásolják nemcsak a tanár-diák kapcsolatot, de a tanárok viselkedését, tanításának jellegzetességeit is. (Falus–Golnhofer–Kotschy– M. Nádasi–Szokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.)

A fizikai vonzerő, a közelség, az ismerősség és a hasonlóság a legfontosabb tényezők, amelyek befolyásolják a személyek közötti rokon- vagy ellenszenvet.

Különböző felmérések jelzik, hogy az emberek nem tartják fontosnak a fizikai vonzerőt abból a szempontból, hogy kedvelnek-e valakit vagy sem. Ugyanakkor több vizsgálat kimutatta, hogy a felnőttekre hatással van a gyerekek fizikai vonzereje, kedvezőbben ítélik meg őket. Az ismerősség és a közelség jelentősége is arra ösztönözheti a pedagógusokat, hogy minél több alkalmat teremtsenek a gyerekek megismerésére, mert az növelheti a rokonszenvet a tanárok és a diákok között.