Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

4. fejezet - A pedagógus (FALUS IVÁN)

4. fejezet - A pedagógus (FALUS IVÁN)

A fejezet témakörei

  • A pedagógiai hatékonyság összetevői

  • A „jó” pedagógus tulajdonságai

  • Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek

  • A pedagógiai képességek

  • A gyakorlati készségek

  • A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések

  • A pedagógiai tudás

  • A reflektív gyakorlat.

Bevezetés

A pedagógust, aki a pedagógiai folyamatot meghatározó kulcsszereplő, természetszerűleg sok szempontból vizsgálják és elemzik. Jelentős kutatások igyekeznek feltárni mind külföldön, mind hazánkban a pedagógus lehetséges szerepeit, társadalmi helyzetét, beilleszkedését, a pedagóguspálya szociológiai aspektusait, ugyancsak gazdag irodalma van a pedagógusok lélektanának.

A továbbiakban a kérdéskört egy szűk szempont szerint vizsgáljuk. Arra keresünk választ, hogy a pedagógus iskolai hatékonyságát milyen tényezők határozzák meg, min múlik, hogy olyan oktató-nevelő munkát fog-e végezni, amelynek hatására tanítványai eredményesek lesznek.

A pedagógusok hatékonyságának okát a pedagógia történetében régóta kutatják. Egy dologban minden kutató és gyakorlati szakember egyetért: az oktatásnak, a nevelésnek központi szereplője a pedagógus. A nevelési filozófiák, a tantervek változtatása mit sem ér a „hatékony” pedagógus közreműködése nélkül.

Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a pedagógusok között. Míg az egyik tanár erős hatást gyakorol tanítványaira, egy életre szóló élményt jelentenek a vele való találkozások, óráin megfeszített figyelemmel dolgoznak a tanulók, addig egy másik pedagógus szinte hatástalan marad tanítványaira, óráit végigülni komoly erőfeszítést kíván. De vajon mi okozza ezt a különbséget? Mitől jó, eredményes, hatékony az egyik pedagógus, s hatástalan a másik?

Erre a kérdésre már eltérő válaszokat kapunk.

Az egyik meglehetősen elterjedt felfogás képviselői szerint pedagógusnak születni kell. Azaz vannak bizonyos velünk született adottságok, amelyek predesztinálnak a pedagóguspályára. Ha ezekkel rendelkezünk, akkor – függetlenül képzettségünktől, speciális felkészültségünktől – eredményesek leszünk, de ha nem adatott meg számunkra, hogy ilyen képességekkel rendelkezzünk, akkor mindenféle erőfeszítés hiábavalónak bizonyul, eredményeink igen haloványak lesznek. Amennyiben elfogadjuk ezt a felfogást, nem marad más hátra, mint hogy kiválasszuk a pedagóguspályára a megfelelő adottságokkal rendelkező személyeket. Ennek a megoldásnak – függetlenül attól a ténytől, hogy az alapjául szolgáló elméleti felfogást magunkévá tesszük-e vagy sem – van egy súlyos gyakorlati akadálya: nincsenek olyan számban „született pedagógusok”, mint amilyen számban szükség lenne rájuk. S a pedagóguspálya megbecsültsége világszerte sem vonzza magához az összes „született pedagógust”, vagyis kénytelenek vagyunk olyan jelölteket is képezni, akikben az adottságok csak kisebb mértékben vannak meg. De elméletileg sem igazolt az a tétel, hogy a pályaalkalmasságot bizonyos veleszületett adottságok ily mértékben determinálnák. Nem tagadva ezen adottságok meglétének hasznosságát, jelentőségét, azt valljuk, hogy több vagy kevesebb képzéssel a különböző adottságú személyekből is válhatnak eredményes pedagógusok. A következő kérdés az, hogy milyenfajta képzés vezet az eredményességhez.

Egy, nem jelentéktelen tudósok által képviselt álláspont szerint a szaktudományi felkészültség a szükséges és elégséges feltétele az eredményességnek. Vagyis ha valaki jól elsajátítja a történelmet vagy az irodalmat, akkor azt a tárgyat eredményesen is fogja tudni majd tanítani, sőt ennek következtében tanítványai el is fogadják, s így hatni tud személyiségükre, fejlődésükre. Ez az álláspont is sok igazságot tartalmaz. Annyit mindenképpen, hogy a megfelelő, magas színvonalú szaktárgyi tudás szükséges feltétele az eredményességnek. Az is igaz, hogy jó néhány kiemelkedő adottságú személy számára – s az ő példájukra szoktak ezen álláspont képviselői hivatkozni – a megfelelő szakmai tudás elegendő is az eredményességhez. A valóság azonban az, hogy az átlagos képességekkel rendelkező személyek számára a szakmai tudás csupán szükséges, de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak. Mire van akkor még szükség? Evidensnek tűnik az a válasz, hogy megfelelő pszichológiai és pedagógiai ismeretekre. Gyakorta találkozunk azonban azzal a jelenséggel, hogy pszichológiából és pedagógiából remekül vizsgázó pedagógusjelöltek sikertelenek a pályán. Nemzetközi tapasztalatok, vizsgálatok is azt bizonyították, hogy nincs szoros összefüggés, korreláció a pszichológiai és pedagógiai ismeretek és a pedagógiai eredményesség között. Mindezek a nézetek a pedagógus eredményességéről vallott köznapi, a józan ész alapján megfogalmazott álláspontnak tekinthetők.

A továbbiakban vizsgáljuk meg, hogy a pedagóguskutatás, amely tudományos igénnyel vállalja fel a kérdés megválaszolását, milyen válaszokat kínál!

A pedagóguskutatásban különböző irányzatokat lelhetünk fel, amelyek más és más tényezőkben keresik az eredményesség okát. Ezek az irányzatok részben követik egymást a történelmi fejlődés során, de bizonyos mértékig a jelen időszakban is hatnak a gyakorlati kérdések megválaszolásában és az elméleti problémák megoldásában egyaránt. Melyek ezek az irányzatok?

  • Az eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok feltárása.

  • Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek meghatározása.

  • A pedagógiai képességek feltárása.

  • Az eredményességet befolyásoló tudás meghatározása.

  • A gyakorlati készségek összegyűjtése.

  • A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések jellemzőinek, sajátosságainak

  • feltárása.

  • A pedagógus nézeteinek, gyakorlati filozófiájának feltárása.

  • A reflektív tanítás definiálása.

Két következtetést az egyes nézőpontok felsorolása alapján is levonhatunk: az irányzatok inkább kiegészítik, mintsem kizárják egymást; minden egyes irányzat sajátos pedagógusképzési konzekvenciákkal jár.