Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A gyakorlati készségek

A gyakorlati készségek

A hatvanas években körvonalazódott az a pedagógusképzési és pedagóguskutatási irányzat, amely szerint a kezdő pedagógusok nehézségei abból fakadnak, hogy hiába ismerik az eredményes munka fogásait, a begyakorlottság hiánya miatt nem képesek azokat végrehajtani. Az tehát a feladat, hogy a tevékenység elemi összetevőit, a pedagógiai készségeket begyakoroltassuk, hogy azok végrehajtása adott szituációban ne okozzon nehézséget. E gondolatmenet szerint a pedagógusok általában tudják, hogy mit kellene tenniök, csak éppen nem képesek az adott cselekvést végrehajtani (például tudom, hogy gondolkodtató kérdést kellene feltennem, de ez mégsem sikerül, tudom, hogy nem kell rögtön válaszolnom, ha a tanuló nem felel, de mégis ezt teszem).

A gyakorlati készségek elsajátításának két feltétele van, egyrészt fel kell tárnunk azokat a készségeket, amelyekről igazolható, hogy az eredményes munka feltételei, másrészt rendelkeznünk kell olyan módszerekkel, amelyek az adott készségek elsajátítását lehetővé teszik.

A hatvanas, hetvenes években mindkét területen jelentős eredményeket értek el a kutatók és a gyakorlati pedagógusképzési szakemberek.

Nagyszámú pedagógiai tevékenységelemről sikerült bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a tanulói teljesítményekkel.

I. A készségek első csoportját a tervezési készségek alkotják. A korszerű pedagógiának azok a törekvései, amelyeket a differenciálás, individualizálás, az audiovizuális és kísérleti eszközök térhódítása, a pedagógus növekvő szabadsága jellemez, növelik a pedagógiai tevékenységben a tervezési, szervezési teendők részarányát a tényleges tanítási tevékenység rovására. Úgy is szokták ezt jellemezni, hogy a pedagógus az oktatási folyamat főszereplőjéből annak rendezőjévé válik. Annyi bizonyos, hogy a tervezési feladatok növekednek. A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy meghatározza az adott tanulócsoport számára az oktatás legmegfelelőbb tartalmát; kijelölje és egyértelműen megfogalmazza a mérhető célokat, követelményeket; képes legyen a tanulók célhoz viszonyított helyzetének (tudás- és neveltségi szintjének) a feltérképezésére; felkészült legyen arra, hogy mindezek alapján megtervezze az oktatás folyamatát (vagyis a tananyag logikai szerkezetét, a tanulók tevékenységét, a szükséges eszközöket, szervezeti kereteket s saját tevékenységét); végezetül meg kell terveznie az eredményesség értékelésének kritériumait és módszereit (lásd: XVIII. fejezet).

II. Az interaktív szakaszban hat készségcsoportot különíthetünk el.

  1. Az óravezetési készségek – a motiváló órakezdés, a változatos óravezetés és a hatékony összefoglalás – alkotják az első csoportot.

  2. A kérdezést tekinthetjük az egyik legfontosabb készségnek. A pedagógusnak a kérdések hatékony alkalmazása érdekében képesnek kell lennie:

  • a kérdések különböző gondolkodási műveletek szerinti osztályozására, a gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések feltételére,

  • a kérdések világos, egyértelmű megfogalmazására,

  • olyan kérdezési stratégia alkalmazására, amely minél nagyobb számú tanuló minél magasabb szintű aktív gondolkodását, aktív részvételét teszi lehetővé, s végül

  • olyan további kérdések, segédkérdések feltételére, amelyek biztosítják, hogy a lehető legjobb és legteljesebb válaszhoz jussanak el a tanulók. (Részletesebben lásd: X. fejezet.)

  1. A magyarázat készségének kialakításakor figyelmet kell fordítanunk a világos célmegjelölésre, az illusztráló példák kiválasztásának szabályaira, a példák alkalmazásának sorrendjére, a bemutatás módjára, a magyarázat logikus szerkesztésére, az audiovizuális és demonstrációs eszközök célszerű használatára, a tervszerű ismétlésekre, az egyértelműséget biztosító redundanciára. Mellőzni kell a magyarázat érthetőségét csökkentő olyan tényezőket, mint a logikai és a fogalmazásbeli következetlenség, a határozatlan, a bizonytalan megfogalmazás, a töltelékszavak, az idegen és az ismeretlen szavak használata (lásd: X. fejezet).

  2. A tanári-tanulói interakció és kommunikáció készségei teszik lehetővé a pedagógus számára azt, hogy irányítsa és ellenőrzése alatt tartsa az egyes tanulókkal, illetve az osztállyal fennálló kapcsolatrendszerét. Az indirekt tanári magatartás elsajátítása megteremti a szabad, a tanulók önállóságára lehetőséget adó demokratikus légkör kialakítását. A kommunikációs készségek (szemmozgás, arckifejezés, gesztusok, testtartás, csend stb. jelentésének felismerése és tudatos alkalmazása) módot adnak a metakommunikatív közlésekre. A tanulói közlésekre történő megfelelő reagálás pedig lehetővé teszi a tanulási folyamat szabályozását.

  3. Meg kell említenünk az osztálymunka szervezésének készségeit (lásd: XI. fejezet).

  4. Jelentős helyet kap az a készségcsoport, amely a csoport-, illetve az egyéni munka irányítására szolgál (lásd: XIV. fejezet).

III. Az interaktív szakaszban érvényesülő ezen hat készség mellett jelentősek még a megfigyelési-elemzési és az értékelési készségek is. A pedagógusnak ugyanis képesnek kell lennie arra, hogy a munkájáról, annak eredményeiről érkező jelzéseket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez teszi lehetővé a szükséges módosítások megtételét, önismeretének fejlődését. Bizonyos megfigyelési-elemzési technikák elsajátítását feltétlenül fontosnak tartjuk (lásd: XIX. fejezet).

Az értékelési készségeknek a szóbeli ellenőrzés szervezésén, értékelésén kívül biztosítaniuk kell, hogy a pedagógus képes legyen különböző követelmények elérését mérő feladatokat, kérdéseket összeállítani, a feleleteket objektívan értékelni, elemezni, ítéletet alkotni a tanulók felkészültségéről s ennek alapján döntéseket hozni az oktatás további menetére, irányítására vonatkozóan (lásd: XV. fejezet).

A vázolt készségek elsajátítására különféle módszereket dolgoztak ki, amelyek között a mikrotanítás vezető szerepet játszik. (Falus, 1986.) Azt is sikerült bebizonyítani, hogy az elsajátított készségek jól alkalmazhatók a gyakorlati pedagógiai munkában. Gyakorta tanúi lehetünk azonban olyan szituációknak, amikor a pedagógusok az elsajátított készségeket nem a legmegfelelőbb helyen és időpontban alkalmazzák. Ennek a tapasztalatnak a hatására fogalmazták meg a hetvenes években azt az álláspontot, hogy a legfontosabb pedagógiai készség a döntéshozatal, a pedagógiai gondolkodás. (Shavelson, 1973; Falus, 1986.)