Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A pedagógiai tudás

A pedagógiai tudás

A pedagógus eredményességét meghatározó tényezőket keresve, ennek a fejezetnek az elején olyan kutatási eredményekre hivatkoztunk, amelyek kimutatták, hogy nincs lényeges összefüggés a pedagógiai és pszichológiai vizsgaeredmények és a tanítani tudás között. Levonhatjuk ebből azt a következtetést, hogy az elméleti ismereteknek vagy általában a pedagógiai tudásnak nincsen jelentős szerepe a pedagógus munkájában? Eddigi kalandozásunk során kiderült, hogy a jó pedagógus tulajdonságai, személyiségvonásai, képességei, sőt a tevékenységben megnyilvánuló megfigyelhető készségei sem szolgálnak kellő magyarázattal az eredményességre vonatkozóan. A döntések szerepének felismerése lényeges előrelépést jelent abban a tekintetben, hogy felhívja a figyelmet a pedagógus tevékenységének közvetlenül meg nem figyelhető, de a tevékenységnek értelmet adó, azt a környezet igényeihez igazító aspektusára, a pedagógus gondolkodására. Felvetődik azonban a kérdés, hogy a döntések a valóságban úgy következnek-e be, ahogyan a kutatók leírják. Képes lehet-e egy pedagógus egy délelőtt folyamán több száz döntést hozni? Minden cselekvése mögött tudatos megfontolás rejlik-e? Az a tény, hogy a jó, eredményes megoldásokat választó, gyakorlott pedagógusok az esetek jelentős részében képtelenek indokolni tevékenységüket, mindenképpen figyelemre méltó. Ha el is fogadjuk, hogy tudatos döntések sorozatával kell megbirkóznunk minden egyes tanítási helyzetben, még mindig választ kell adnunk arra a kérdésre, miért döntenek egyesek rosszul, mások pedig helyesen.

A sémák, az intuíció

A kognitív tudomány bevezette a séma fogalmát, amellyel magyarázatot adhatunk a fenti nyitva hagyott kérdésekre. A sémaelmélet szerint a pedagógusok tudatában a gyakorlat során bizonyos tudásrendszerek, sémák alakulnak ki, s ezek segítségével a tanár szinte automatikusan hozza meg döntéseit. A gyakorlat során egyre több, differenciáltabb, egyszerűbb és bonyolultabb séma alakul, s ez a magyarázata annak, hogy a tapasztaltabb pedagógusok a valóság több elemét figyelembe véve s ugyanakkor gördülékenyebben, eredményesebben hozzák meg döntéseiket. (Brown–McIntyre, 1993: 5–6; Eysenck–Keane, 1997: 287–304; Falus, 2001a: 215–218.)

Az ilyen gördülékenyen tevékenykedő pedagógusokat gyakorta csodálják, feltételezve, hogy valamilyen speciális érzéküknek köszönhetően képesek intuitív módon megoldani az előttük álló feladatokat. Valójában arról van szó, hogy: „A sémák (rutinok) felismerése lehetővé teszi a tanár számára, hogy a kontextust azonnal értékelje, és tevékenységét a változó kontextusnak megfelelően adaptálja.

A tapasztalt szakember tevékenysége azon múlhat, hogy képes-e tudatos gondolkodás nélkül komplex cselekvések sorozatát végrehajtani, amíg a fontos elemek a tudatalattiból tudatossá válnak.” (Atkinson, 2000: 6.) Az intuitív jellegű cselekvés azonban nem veleszületett adottság, hanem az elméleti ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok kölcsönhatásaként alakul ki. „A gyors döntéshozatal lényegében intuitív folyamat, amely a rejtett tudásra (tacit knowledge) épül. A gyors döntéshozatalt az teszi lehetővé, hogy képesek vagyunk a szituációt korábbi tudásunk segítségével »leolvasni«, és aztán a megértett szituációt gyorsan összekapcsolni egy azonnali cselekvéssel. Ehhez felhasználjuk korábban már bevált ismereteinket... A gyors döntés úgy jön létre, hogy az alapjául szolgáló tudásszintézis már korábban végbement hasonló döntések sorozatában. Ez a használatra kész »cselekvés-tudás« lényegében rejtett. Ha explicit formába akarnánk önteni, túl lassúvá és bonyolulttá válna.” (Eraut, 2000: 258. – Kiemelések: F. I.)

Az eddig elmondottakból kiderült, hogy sajátos pedagógiai tudásra szükség van az eredményes oktató-nevelő munkához, de nem váltak világossá ennek a tudásnak a sajátosságai.

A pedagógiai tudás jellege

A pedagógusok – azaz saját magunk – gondolkodásában is három egymástól sok szempontból is elkülöníthető, eltérő tulajdonságokkal rendelkező képződmény lelhető fel. Az elméleti tudás, a gyakorlati tudás és a nézetek. Mindhárom tükrözi azt a valóságot, amelyben dolgozunk, s hozzá is járul az eredményes tevékenységhez.

Az elméleti tudás

Az elméleti tudásra, amelyet elméleti fejtegetések, empirikus kutatási eredmények alkotnak, a pedagógusok tankönyvekből, szakirodalomból, előadásokból tesznek szert. Gyakorta feltételezik,s egy kicsit magunk is ezt sugalltuk, hogy az elméleti tudás kevéssé járulhozzá az eredményes tanításhoz.

Az elméleti ismeretek nem közvetlenül segítik a gyakorlati problémák megoldását, de hozzájárulnak ahhoz. Empirikus kutatások igazolták, hogy elméleti ismeretek elsajátítása után a pedagógusjelöltek sokkal több tényezőre figyeltek fel a tanteremben, s több hasznos megoldási javaslatuk is volt. Azt is kimutatták, hogy egy eredményes feladatmegoldás során nem mindig tudatosulnak azok az elméleti ismeretek, amelyek a feladat megoldását lehetővé tették. S azt is megfigyelték, hogy az elméleti ismeretszerzés hatására beállott kognitív változások esetenként csak néhány évvel később hatnak. (Winitzky–Kauchak, 1997: 59–62.) Az elméleti tudásnak erre a rejtőzködő természetére további magyarázatot szolgáltat a deklaratív és a procedurális tudás fogalmának megkülönböztetése. A deklaratív tudás tényeket, fogalmakat foglal magában, míg a procedurális tudás készségeket. A deklaratív tudás „valami”-nek a tudása, a procedurális a „hogyan”-nak. A tanuló a tudás elsajátítása során a deklaratív tudást integrálja és tevékenységébe ötvözi. Ezt követően már nincs szükség a deklaratív tudásra a memóriában... a készség fejlődésével arányosan csökken a készség verbalizálásának képessége, vagyis az, hogy a procedurálissá váló tudás kevéssé hozzáférhető a tudatosság számára, nem kérdőjelezi meg e tudásnak s az alapjául szolgáló deklaratív tudásnak a jelentőségét. (Winitzky–Kauchak, 1997: 69–71.)

Megállapíthatjuk, hogy a tudásnak s közte az érvényes, a gyakorlat számára releváns elméleti tudásnak lényeges szerepe van a pedagógustevékenység kialakulásában.

A gyakorlati tudás

Azt a tudást nevezik gyakorlati tudásnak, amelyik a gyakorlatot irányítja, abban közvetlenül érvényesül. Az előzőekben láttuk, hogy az elméleti tudásnak is van szerepe a gyakorlat alakításában, ez azonban, mint ez is kiderült, nem közvetlen. A ténylegesen ható tudás nyugodhat elméleti alapokon, ahogyan ezt a deklaratív és a procedurális tudás összefüggésében láttuk, de származhat a gyakorlati tapasztalatok elemzéséből is. Lényeges ismérve, hogy mindenképpen integrált, a cselekvésben kipróbált, tapasztalatok által megerősített, s a tevékenység végrehajtásának pillanatában nem tudatosul. A gyakorlati tudást egyfelől tehát jellemzi konkrét formája és közvetlen kapcsolata a gyakorlati cselekvéssel, másfelől pedig az a tény, hogy kialakulásában a gyakorlati tapasztalatoknak is szerepük van. A tanári tudás nem a tudomány rendszerébe illeszkedő elvont kategóriákból áll, hanem komplex formát ölt, amelyben összefonódnak a különböző szakterületek, a cselekvés és annak kontextusa is. Ezért a gyakorlati tudást gyakorta nevezik szituatív, események köré strukturált, személyes, cselekvésben megnyilvánuló, mesterségbeli tudásnak. (Borko–Putman, 1996: 677; Brown–McIntyre, 1993: 17; Calderhead, 1996: 717–716.)

A nézet

Azoknak a pszichikus konstrukcióknak a sorában, amelyek leírják a pedagógusok cselekvéseit mozgató mentális állapotok tartalmát, a gyakorlati tudás mellett lényeges szerepet játszanak a nézetek. Richardson meghatározása szerint: „a nézetek olyan feltételezések, feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során”. (Richardson, 1996: 103.) Más szerzők a nézettel azonos vagy rokon értelemben szubjektív, személyes, implicit, gyakorlati elméletekről beszélnek. Mindezekben a megközelítésekben azonban közös az a felismerés, hogy a pedagógusok rendelkeznek valamilyen többé vagy kevésbé explicit, többé vagy kevésbé koherens nézetrendszerrel, ami segíti őket a bonyolult pedagógiai jelenségek strukturálásában, megértésében, és befolyásolja gyakorlati tevékenységüket. (Falus, 2001: 211–213.)

Joggal vetődik fel a kérdés, hogy mi a különbség a nézetek és a gyakorlati pedagógiai tudás között, hiszen mindkettőre igaz, hogy a személyes tapasztalat alapján alakulnak ki, szubjektív mozzanatokat tartalmaznak, hatnak a további ismeretszerzésre s a tényleges tanítási gyakorlatra is. Különbségként említhetjük viszont, hogy „míg a nézeteken elsősorban vélekedést, elkötelezettséget, ideológiákat, addig a tudáson tényszerű, a szakszerű cselekvést irányító propozíciókat értünk”. (Calderhead, 1996: 719.) A nézetek az ember egész élettörténete során alakulnak ki, aminek következtében igen nehezen módosulnak, a gyakorlati tudás kialakulásában viszont konkrét, egyedi tapasztalatok játszanak szerepet, s formálásuk is egyszerűbb.

Az eddig elmondottakból kiderült, hogy a gyakorlati tudás és a nézetek a pedagógus munkáját lényegesen befolyásoló, egymással és a gyakorlattal is kölcsönhatásban álló képződmények, amelyek a pedagógus értékelőrendszerét alkotják. Az értékelési rendszer működési mechanizmusára még visszatérünk, előtte azonban meg kell ismerkednünk a pedagógiai tudás tartalmával.

A pedagógiai tudás tartalma

A szakirodalom azt a tudást, amellyel a pedagógusnak rendelkeznie kell, három kategóriába szokta sorolni: általános pedagógiai tudás, szaktárgyi tudás és pedagógiaitartalmi tudás. Kissé leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy az általános pedagógiai tudásba tartozik mindaz, amit az egyetemeken, főiskolákon a pszichológiai és pedagógiai tárgyak keretében oktatnak, a szaktárgyi tudást a szaktanszékek nyújtják, a pedagógiai-tartalmi tudás pedig a tantárgy-pedagógiák ismeretanyagával egyezik meg. A tudatos ismeretszerzés érdekében célszerűnek látszik azonban áttekinteni e tudásterületek kívánatos tartalmát. Látszólag az alábbi fejtegetések elsősorban a pedagógusképzőkre és nem a tanárjelöltekre vonatkoznak. A korszerű tanárképzés azonban nem abból áll, hogy a képzés során „nyújtják” a szükséges ismereteket, amelyeket a jelöltek befogadnak, hanem a hallgató pedagógussá válásának aktív folyamatához igyekszenek a képzők segítséget nyújtani. Ebben a felfogásban, minden egyes hallgatónak tisztában kell lennie saját maga fejlesztési céljaival, és felelősséget kell vállalnia azok eléréséért.

Az általános pedagógiai tudás keretébe tartoznak mindazok a tantárgyakhoz nem kötődő ismeretek, készségek és képességek, amelyek általában az oktatás és nevelés céljaira, a tanulás és tanítás mibenlétére, törvényszerűségeire, a tanulók személyiségére, általános és egyéni sajátosságaira, a pedagógusszerepre, a kívánatos tanuló- tanár viszonyra, az iskola, a szülők és a társadalom viszonyrendszerére stb. vonatkoznak. Az említett általános pedagógiai kérdésekre vonatkozóan mindenkinek, aki belép egy képzőintézmény kapuján, többé vagy kevésbé határozott elképzelése, tudása van. Nagyon fontos, hogy ezzel a ténnyel tisztában legyünk, s a képzés során rendelkezésünkre álló elméleti és gyakorlati tapasztalatokkal szemben nyitottak legyünk, konfrontáltassuk új tapasztalatainkat meglévő ismereteinkkel, s ennek alapján kíséreljük meg kialakítani alkalmazható tudásrendszerünket.

A tantárgyi tudás jelentősége nyilvánvaló. Nem taníthatunk eredményesen anélkül, hogy birtokában lennénk azoknak a szaktárgyi ismereteknek, amelyeket tanítani szeretnénk. Kevésbé ismert viszont az a kutatásokkal alátámasztott tény, hogy a szaktárgyi tudás a tanítás szemléletmódjára, korszerűségére is kihat. A mélyebb, alaposabb, sokoldalúbb szaktárgyi ismeretekkel rendelkező tanárok inkább támaszkodnak a tanulók konstruálótevékenységére, aktivitására, problémamegoldására, rugalmasan, terveiktől eltérve is alkalmazkodnak a tanulók sajátosságaihoz, jobban érzékeltetik az adott tárgy gondolkodásmódjának sajátosságait, több gondolkodtató kérdést tesznek fel stb. (Borko–Putman, 1996: 685.)

Az eredményes pedagógiai munka szempontjából a szaktárgyi ismeretek jellegének és teljességének is lényeges szerepe van. A pedagógusnak egyaránt ismernie kell a tantárgy szubsztantív struktúráját, amely köré elrendeződnek a tantárgy fő fogalmai, tényei, elméletei, magyarázó elvei, és a tantárgy szintaktikai struktúráját, azaz a tudományterületen végzett kutatások, ismeretszerzés módjait, az érvényesség igazolásának szabályait. Külföldi kutatók finoman megfogalmazzák aggályaikat ezzel a kérdéssel kapcsolatban: „Nagyon keveset tudunk arról, hogy a szaktanszékek által oktatott tárgyak milyen mértékben járulnak hozzá a szintaktikai tudás fejlődéséhez. A szaktanszéki célok – tények és fogalmak elsajátítása, a hallgató szocializálása a szaktárgyban – és a tanárjelölt szükségletei – a szaktudományos ismeretek struktúrájának és funkciójának tudása, valamint annak ismerete, hogy ez tipikusan hogyan fejlődik az egyénben – nem mindig esnek egybe.” (Borko–Putman, 1996:686–688.)

Vitatott kérdés a szaktárgyi ismeretekkel kapcsolatban, hogy az egyetemi, főiskolai tananyagnak teljes egészében le kell-e fednie az iskolai tananyagot, vagy ettől eltekinthetünk, mivel az egyes területeken szerzett alapos tudás birtokában a tanárok képesek lesznek az egyéb tananyagrészek tanítására is. Indokoltnak látszik egy a közoktatási tananyagot összegző kurzus beiktatása a pedagógusképzésbe.

A pedagógiai tartalmi tudás fogalmát Shulman vezette be 1986-ban annak a tudásnak a jelölésére, amely mintegy hidat képez a szaktárgyi tudás és az adott tárgy tanítása között. Grossman a pedagógiai tartalmi tudás négy területét különböztette meg:

a) a tárgy tanításának céljára, funkciójára, a személyiségfejlesztésben betöltött szerepére vonatkozó ismeretek, nézetek (például az irodalomtanítás alapvető céljának tekintheti valaki a világirodalom legjelesebb alkotóinak, műveinek megismertetését, másvalaki úgy gondolhatja, hogy az általános irodalmi szemléletmód kialakítása a cél, amelyben az egyes szerzők, művek csak illusztratív szerepet játszanak);

b) az adott tárgyra alkalmazott oktatási stratégiáknak, módszereknek, a jól bevált példáknak, analógiáknak, metaforáknak az ismerete;

c) a tanulók adott tárggyal kapcsolatos fogalmainak, tudásának, értelmezésének, prekoncepcióinak, jellemző alternatív, illetve tévhiteinek, megértési nehézségeinek az ismerete, azaz annak a tudása, hogyan tanulják a gyerekek a tárgyat, és mi okoz nehézséget nekik;

d) a tantervi ismeret, amely felöleli az adott tárgy és más tárgyak kapcsolatának az ismeretét; tájékozottságot nyújt a rendelkezésre álló tankönyvekben, taneszközökben, a kiválasztásukra szolgáló szempontokban. (Grossman, 1990.)

Miután megismerkedtünk a pedagógus gondolkodásában lényeges szerepet játszó tudáselemekkel, célszerű figyelmünket e gondolkodás folyamatára, a tudás kialakulásának és változásának mechanizmusára, valamint a gondolkodás és a cselekvés kapcsolatára fordítanunk.