Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A reflektív gyakorlat

A reflektív gyakorlat

A reflexió, a reflektív tanítás, a reflektív tanár fogalmát általában Schön nevéhez kötik, s való igaz, hogy e fogalmak reneszánszukat Schön könyve megjelenésének (1983) köszönhetik. Az elnevezést azonban 1903-ban Dewey vezette be. Számára a reflektív tanítás a tudatos tanításnak (amelynek során a tanár cselekvéseinek okait és következményeit is számba veszi) a szinonimája, szemben a hagyományok és benyomások által vezérelt rutinszerű tanítással.

Mára a reflektív szemléletnek jól kialakult álláspontja van a gyakorlati tevékenységet, a gyakorlati szakember tudását, a tudás és a cselekvés kölcsönhatását és fejlődését, valamint a gyakorlati szakember elméletalkotó szerepét illetően.

A gyakorlati tevékenység során különböző helyzetekkel kerül szembe a pedagógus. A problémát nem tartalmazó esetekben tevékenysége rutinszerű, korábbi tapasztalatai a tudás közbeiktatása nélkül hatnak a cselekvésre, ilyenkor a gondolkodás teljesen implicit módon a cselekvésben valósul meg (knowing in action). Problémák megjelenése esetén a helyzetet tudatosan elemezzük, döntéseket hozunk, anélkül, hogy a cselekvést leállítanánk (reflection in action), s esetenként mód és szükség van arra is, hogy a cselekvés után alaposabban elemezzük a helyzetet, számba vegyük a lehetséges megoldási módokat (reflection on action). A reflexiónak ez a formája különböző szinten valósul meg, az adott cselekvés változtatásától elvezethet az általános elmélet gazdagításáig.

Griffiths és Tann (1992) tovább részletezve Schön felosztását, a reflexió öt időbeli dimenzióját különbözteti meg egymástól:

1. Gyors reflexió

Azonnali és automatikus reflexió a cselekvés során

A tanár válaszol a tanuló kérdésére

2. Javítás

Átgondolt reflexió a tevékenység során

A tanár rövid gondolkodás után cselekszik, figyelembe véve a tanulók reakcióit

3. Áttekintés

Kötetlen reflexió a tevékenységről

A tanár gondolkodik vagy beszél egy osztály vagy egy tanuló fejlődéséről, problémáiról

4. Kutatás

Szisztematikus reflexió a tevékenységről

A tanár mint kutató elemzi a tevékenység jól körülhatárolt egységét (például megfigyel)

5. Elméletalkotás és kutatás

Hosszú távú reflexió a tevékenységről a tudományos elméletek felhasználásával

A pedagógiai elmélet fényében átfogalmazza saját elméletét

A gyakorlati tudás kialakulásában, mint az eddigiekben láthattuk, jelentős szerepe van a személy kialakult nézeteinek. E nézetek és a gyakorlati tudás együttesen alkotja a pedagógus értékelőrendszerét (appreciative system), amelynek központi szerepe van a tudás és cselekvés kölcsönhatásában és fejlődésében. Az értékelőrendszer a pedagógus értékei, a szakmával kapcsolatos szerepelvárások s korábbi tapasztalatai bázisán alakul ki, majd a továbbiakban lencseként funkcionálva, a gyakorlati tevékenység és az elméleti (másoktól származó) ismeretek értelmezését, irányítását végzi. Az értékelőrendszer a gyakorlati tapasztalatok és az elméleti ismeretek hatására módosul, s a továbbiakban ez a módosult értékelőrendszer tölti be a lencse szerepét. A pedagógus szakmai fejlődése e reflektív folyamatok sorozatának eredménye. (Zeichner–Liston, 1996: 23–28.)

A pedagógus értékelőrendszerének és tevékenységének ezt a kölcsönhatásban megvalósuló folyamatát jól szemlélteti a IV.4. ábra.

Az ábra megfelelő alapot ad arra, hogy a pedagógusképzéssel kapcsolatos szélsőséges szemléletekkel szemben kiegyensúlyozott álláspontot foglaljunk el. Elvessük a kezdeti reflektív pedagógia antiintellektualista szemléletét, amely szerint a gyakorlati tudás fejlődésében a mások által kialakított elméleti tudásnak nincs szerepe, másfelől elismerjük a pedagógusok reflexiójának az elméletet is gazdagító lehetőségeit. (Falus, 2001 a, b.)

IV.4. ábra - Az értékelőrendszer szerepe a tudás és a gyakorlat fejlődésében

kepek/97_4.jpg


Az ábrából a pedagógussá válás folyamatára vonatkozóan néhány hasznos tanulság is leszűrhető:

  • az értékelőrendszer által szükségesnek ítélt elméleti ismeretek könnyebben épülnek be,

  • az értékelőrendszer ezt a szűrő funkciót a gyakorlattal való kölcsönhatásban tölti be, vagyis az a tudás, amelynek hiányára a gyakorlatban rádöbbenünk, könnyebben válik az értékelőrendszer szerves részévé,

  • a gyakorlati tevékenység tudatossága és színvonala az értékelőrendszer minőségétől függ,

  • az értékelőrendszer kialakulásának, változásának, fejlődésének egyik forrása a gyakorlat, míg a másik az elmélet,

  • a pedagógus gyakorlati tudása folytonosan változó, dinamikus rendszer,

  • az értékelőrendszer módosulásával változik az, hogy a pedagógus ugyanazon elméletből mit és hogyan képes értelmezni, illetve, hogy a gyakorlatban mit lát meg, s arra hogyan hat vissza,

  • a pedagógus gyakorlati tudása az elméletnek is egyik forrása.

A fenti elméleti felismerések alapján megfogalmazható néhány elvárás a korszerű tanárképzéssel kapcsolatosan:

  • céljának tekinti a tanárjelöltek meglévő nézeteinek megváltoztatását,

  • ennek érdekében feltárja azokat.

Korthagen és Wubbels (1996) a reflexiót egy spirális folyamatként fogja fel, amely öt lépésből áll: cselekvés – visszatekintés a cselekvésre – a lényeges mozzanatok tudatosítása – alternatív cselekvésmódok kialakítása – kipróbálás. A reflektivitás elősegítése érdekében a szerzők az egyes fázisokban bizonyos kérdések feltételét tartják szükségesnek, s azt javasolják, hogy a pedagógusok (pedagógusjelöltek) óráikat elemezzék, azokról irányított kérdésekkel munkanaplót vezessenek.

A második fázisnak – visszatekintés a cselekvésre – megfelelő kérdések:

– Mit akartam?

– Mit gondoltam?

– Hogyan éreztem?

– Mit csináltam?

– Megítélésem szerint a tanulók mit akartak, gondoltak, éreztek, csináltak?

A harmadik fázisban – a lényeges elemek tudatosítása – a következő kérdésekre kell feleletet adni:

– Milyen kapcsolatok állnak fenn az előző kérdésekre adott válaszok között?

– Milyen a környezetnek – az iskola egészének – a hatása?

– Mit jelent ez számomra?

– Mi a probléma lényege?

A negyedik fázisban – az alternatívák kidolgozásakor – arra kell választ adni, hogy:

– Milyen alternatívákat látok?

– Melyiknek mik az előnyei, illetve a hátrányai?

– Mit kell tennem legközelebb?

Az ötödik fázisban, amely az új kör első fázisa, s a kipróbálást jelenti, arra kell válaszolni, hogy:

– Mit akartam elérni?

– Mire akartam különös figyelmet fordítani?

– Mit akartam kipróbálni?

A tevékenységnek a fenti kérdések segítségével történő rendszeres tudatosítása a reflektivitás fejlődéséhez vezet.

Láthattuk, hogy a „reflektív tanítás” gondolata a „mechanikusan végrehajtó tanár” ellenhatásaként fogalmazódott meg. Ez a szemlélet Európában soha nem terjedt el olyan mértékben, mint az Egyesült Államokban. A reflektív szemlélet igyekszik magába ötvözni a pedagógiai tudásról, a pedagógiai döntésekről és gondolkodásról, valamint a pedagógusok nézeteiről és koncepcióiról az elmúlt két évtizedben összegyűlt ismereteket.