Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A tanulásra vonatkozó tudományos nézetek fejlődése

A tanulásra vonatkozó tudományos nézetek fejlődése

A fejlődés szakaszolása a didaktika nagy átalakulásaihoz kötődik az itt következő elemzésben, miközben felhasználjuk a pszichológia és az ismeretelméletek által feltárt gazdag ismeretrendszert. Élesen megkülönböztetjük egymástól az ókor és középkor pedagógiai gondolkodását jellemző ismeretátadást, az empirizmus kialakulásával párhuzamosan megjelenő szemléltetés pedagógiáját, az elsősorban a reformpedagógiai mozgalmak által inspirált cselekvés pedagógiáját s a napjainkban formálódó konstruktivizmust. Elemzésünk nagymértékben épít Hans Aebli leírására (1951), amelyben részletes elemzését adja az itt is leírt első három didaktikai rendszernek.

A tanulásról alkotott felfogás az ókorban és a középkorban

Az első paradigma, amely az ókorban és a középkor legnagyobb részében jellemzi a pedagógiai gondolkodók tanulásfelfogását, valójában nagyon közel áll egy köznapi felfogáshoz. Ez nem más, mint a tanulásnak mások által már feldolgozott ismeretek elsajátításával történő azonosítása. Az ismeretek forrása tehát már egy feldolgozási folyamat eredménye, a tanuló ember nem közvetlenül a tanulás valóságos tárgyával kerül kapcsolatba. E felfogáshoz elsősorban olyan didaktika kapcsolódik, amely élőszóban előadott vagy olvasott ismeretek sokszor szó szerinti megtanulására, majd visszaadására épül.

Ennek a didaktikának mély gyökerei vannak az emberi kultúrában, hiszen az írás „feltalálása” előtt egyértelműen, de a könyvnyomtatás megszületése, illetve az olcsó, nagy példányszámban terjeszthető írások megjelenése után is az ismeretek szóban való közvetítésének, azok minél pontosabban történő megjegyzésének alapvető szerepe volt és van. Jól látható ez a prehisztorikus kultúrák rituális aktusaiban, a sokszor hétköznapi ismereteket kereteikbe foglaló mesék, történetek, énekek szerepében, a továbbadásuk folyamataiban, de az egyetemi oktatás is évszázadok óta elsősorban az „élő szó” metodikájára épül.

E tanulási paradigma egyáltalán nem veszett az idők homályába. A kívülről való megtanulás mint helyteleníthető, magolásként leírható módszer ma is létezik a pedagógiai gyakorlatban. De a megfelelő helyen, a megfelelő körülmények között a szövegek megtanulása, a memoriter fontos szerepet is játszhat. Ilyen például a versek vagy a matematikai definíciók megtanulása. Minden ilyen esetben igaz azonban, hogy a kívülről való megtanulás csak akkor hatékony és indokolt, ha valamifajta értelmes feldolgozás, megértés előzte meg. A mások által már feldolgozott ismereteknek leírt vagy élő szóban előadott szövegekből való megtanulása, feldolgozása egyáltalán nem hiányozhat még a legmodernebbnek tekintett tanuláselméleti elképzelésekből sem. A tudás megszerzésének egyik útja ez, bárhogyan gondolkodunk is egyébként a tanulásról, igaz, más elképzelések inkább a feldolgozást, az értelmezést, a meglévő tudás keretei közötti elhelyezést hangsúlyozzák, ahogy ezt a későbbiekben mi is megmutatjuk.

E tanulási paradigmán belül a deduktív folyamatok játsszák a fő szerepet. A tanulás kiindulópontjai jól megformált tudásrendszerek, például a görög filozófia, a római jog, a vallási kánonok. A tanulás elsősorban arra irányul, hogy e tudásrendszerekhez tartozó szövegeket, az érvelés logikáját, a kötött gondolkodási és nyelvi formákat sajátítsák el a tanulók. A kreativitás ebben a felfogásban diszfunkcionális, hiszen rontja az abszolút értéknek tekintett pontos visszaadást.

Ne értékeljük azonban negatívan ezt a tanulásparadigmát! Túl azon, hogy fontos értékeket hozott létre az oktatásban (memoriter, érvelés, formális logika, a tudás tisztelete stb.), megteremtette az alapjait az egyik legfontosabb tanulási formának, vagyis a másoktól való tanulásnak. A nagy példányszámban terjeszthető könyvek megjelenése előtt ez a paradigma különösen adaptív volt, hiszen csak ez biztosíthatta a világra vonatkozó általános tudásnak és a tudás feldolgozásával kapcsolatos képességeknek egyik generációról a másikra való átadását.

Az empirizmus hatása, a szemléltetés pedagógiája

A „második didaktika” gondolati feltételei az empirizmus ismeretelméletének létrejöttével teremtődtek meg. Éppen ezért meg kell vizsgálnunk e filozófiai irányzat kialakulásának körülményeit, fő mondanivalóját.

Az empirizmus ismeretelmélete

Az empirizmus gondolatvilága talán egyidős az emberi gondolkodással, mégis egységes filozófiaként az első tudományos igényű kifejtése a 17–18. században, az angol empirista filozófusok munkásságában született meg. Az empirizmus lényege az a gondolat, hogy az emberi ismeretszerzés nem más, mint az embert körülvevő valóságból származó információk elsősorban érzékszervek útján történő befogadása. Az empirizmus gondolkodásmódja szerint az ember a valóság egyszerű tényeit felhalmozza magában, ezek szükségszerűen kikényszerítik az összefüggések észrevételét, aminek eredménye általánosítás, absztrakció lesz. Kialakulnak a valóság viszonyait tükröző fogalmaink, amelyek további általánosítások eredményeként az elvont törvények felismeréséhez vezetnek. Ez a gondolkodásmód az ismeret igazságának kritériumaként az empirikus, gyakorlati megerősítést nevezi meg. Az empirizmus logikája induktív, amenynyiben a megismerést az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé, az egyestől az általános felé, a konkréttól az absztrakt felé haladónak tekinti.

Az induktív-empirikus szemlélet a mai napig fontos szerepet játszik a tudományos gondolkodásban, paradigmák, tudományos metodológiák épülnek rá. A rendszer belső gyengeségét, vagyis az induktív logika matematikai tarthatatlanságát (nem lehet néhány konkrét esetből azt állítani, hogy minden esetben igaz egy kijelentés) különösen a 20. század logikai pozitivistái igyekeztek kiküszöbölni. A szemléletmód rendkívül formalizált kifejtései azonban rendre kudarcot vallottak, s a megismerés egyoldalúan empirista szemléletének mély válságát okozták. (Forrai–Szegedi, 1999; Laki, 1998.)

Comenius „forradalma”, a szemléltetés pedagógiája

Az empirizmus ismeretelmélete óriási hatást gyakorolt a pedagógiai gondolkodásra. Tudományos forradalom zajlik le, amikor Comenius felépíti szenzualista pedagógiáját, s annak középpontjába a szemléltetést állítja. (Comenius, 1992/1657.) A szemléltetés azonban itt nemcsak egyszerűen egy módszer, hanem az ismeretszerzés alapvető elve is. A szemléltetés arra való, hogy lehetővé tegye a növendék számára a találkozást a valóságos világgal (s nem csak egy mások által már feldolgozott, közvetített ismeretrendszerrel). A gyermekre érzékszervein keresztül közvetlenül kell hogy hasson a külvilág. A tanító dolga, hogy minél gazdagabban, minél teljesebben mutassa be ezt a világot pedagógiailag feldolgozott módon, betartva bizonyos szabályokat, például a fokozatosság követelményét.

A szemléltetés pedagógiája rendkívül hatékony paradigma volt az oktatás történetében. Az ismeretközvetítés érzékszerveken keresztüli, tanulói tapasztalatok által történő megszervezése, a szemléltetés (itt már mint módszer), a tanító szerepe, az önállóság „engedése”, illetve kialakítása, az érdeklődés felkeltése mind olyan feladatokat jelentettek, amelyekhez számos megoldást, pedagógiai eszközt lehetett rendelni, s ezeket nagy pedagógiai elméleti rendszerekbe lehetett foglalni.

Az ismeretelmélet jelentős forradalma, a pedagógia átalakulási folyamatai következetesen vezettek a gyermekkép radikális átfogalmazásához. (Szabolcs, 1995.) Ha fontossá válik a megismerési folyamatban, a tanulásban az önálló megfigyelőtevékenység, az érzékszervek fejlettsége, a világból származó információk feldolgozása, akkor a pedagógia tovább már nem tekinthet a gyermekre mint egy szövegeket megjegyző s azokat pontosan visszaadó „gépezetre”. Fontossá válik a gyermek fejlettsége, a fejlődési folyamat, maga a gyermekkor, annak a felnőttek világától eltérő sajátosságai.

A szemléltetés pedagógiája esetében is sok pozitív és negatív példát sorolhatunk a mai oktatásból. Minden olyan esetben, amelyben a gyermek passzív módon szemléli csak a bemutatást, a szemléltetést, káros lehet e gondolkodásmód követése. Akkor is problematikus a szemléltetés alkalmazása, ha mód nyílna a gyermekek önálló cselekvésére, egy aktívabb feldolgozási és elsajátítási folyamat kialakítására, a pedagógus azonban megmarad a tanári szemléltetésnél. Ugyanakkor számtalan esetben indokolt a szemléltetés, nagyon gyakran azért, mert cselekedtetéssel az adott téma nem feldolgozható objektív okok (például eszközök hiánya) miatt, de sok esetben a pedagógus okos, jól felépített, szemléltetéssel kiegészített magyarázatában nagyobb lehetőségek rejlenek, mint bármilyen más megoldásban.

A szemléltetés pedagógiájának ismeretelméleti alapjait, amint láttuk, az induktívempirista megismerésfelfogás teremtette meg. Az indukció, tehát az összetettebb, általánosabb, elvontabb ismereteknek egyszerűbbekből, egyediekből és konkrétakból való kikövetkeztetése számos mai elképzelés szerint logikai szigorúsággal nem alapozható meg, illetve a tudományelméleti vizsgálódások mutatnak komoly problémákat a megismerés ezen útjának feltételezésével kapcsolatban. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az oktatásban a konkrét esetek vizsgálatának, a tapasztalatok szerzésének és értelmezésének ne lenne fontos szerepe. A modernebb, általunk később tárgyalandó tanulásfelfogások sem vetik el ezeket az eszközöket, de egy más kontextusba helyezik, másképpen értelmezik, mindenekelőtt azt hangsúlyozzák, hogy a konkrét, egyes, egyszerűbb esetekkel összefüggő tapasztalatok elsősorban a már korábban létező összetettebb, általánosabb és elvontabb tudásrendszerek gazdagítását, kidolgozását, megfogalmazását, gyakorlatban való felhasználásra alkalmassá tételét segítik.

Az asszociációs pszichológia tanulásfelfogása

Az asszociációra, a képzetek társítására vonatkozó ismereteink gyökere – mint szinte minden emberi tudásé – az antik filozófiában van. Platón és Arisztotelész már felállítják az asszociáció alaptörvényeit. Tudatunkban kapcsolatok jönnek létre érzékletek, a nekik megfelelő képzetek, szavak, gondolatok között, s valójában ezeknek a kapcsolatoknak a formálódása a tanulás. Az empirizmus megadja a kapcsolatok kialakulásának okát: a valóságbeli kapcsolatok tükröződnek a tudatunkban, mintegy kikényszerítik gondolkodásbeli megfelelőiket. Ha események térben vagy időben közel vannak egymáshoz, vagy hasonlítanak egymáshoz, vagy éppen ellentétesek egymással, illetve ha ok-okozati összefüggés van közöttük, akkor elménkben is kapcsolatba kerülhetnek. A kapcsolatokaztán fogalmak alakulásához vezetnek, kialakulhatnak emberi sajátosságként értékelhető,komplex ismeretrendszereink.

A 20. századig az asszociációs pszichológia elsősorban az érzékletek asszociációjával foglalkozott, s a pedagógiai elemzés is elsősorban a képzetek alakulásával, kapcsolatuk formálódásával összefüggésben tudta hasznosítani ezeket az ismereteket. Különösen a szóbeli anyagok elsajátítása számára adtak az asszociációs lélektan törvényei megfelelő fogódzókat, hiszen a „leckék megtanulása és felmondása” során követhető eljárások esetében valóban jól használható – vagyis adaptív – a paradigma. Ebbinghaus ismert, értelmetlen szótagok tanulásával kapcsolatos kísérletei világosan mutatnak néhány, a pedagógiai gyakorlatban is jól alkalmazható összefüggést. A kísérletek során alkalmazott anticipációs módszer (tehát, hogy a kísérleti személynek a megtanulandó egységeket a második bemutatástól kezdve sorban, egymás után, előre jeleznie kell) alapja lehet egy anticipációs tanulási módnak. Ismerjük is a gyakorlatból ezt a módszert, hiszen a felmondásos lecketanulás, a közben nyújtott segítség éppen ezt a hatást igyekszik kamatoztatni. Ugyanígy a megtakarításos módszer is az asszociációs lélektani kutatások eljárása, amelynek során az anyag többszöri megtanulása esetén a bevéséshez (kritériumig tanuláshoz) szükséges idő állandóan csökken. (Barkóczi–Putnoky, 1980: 94–95.)

A tanítás-tanulás folyamatainak irányítása szempontjából jelentősek azok a felismerések, amelyek az asszociatív tanulást befolyásoló tényezőkkel kapcsolatosak. Ezek mind a tanítás, a pedagógiai tervezés és értékelés vagy például a tantervek készítése során figyelembe veendő tényezők: a tanulási anyag terjedelme, jellege, minősége, bonyolultsága, az egyes részek közötti megkülönböztetés lehetősége (lényegében a tanulási anyag strukturáltsága), a pozícióhatás, vagyis az egyes részek helyéből, egymáshoz viszonyított elhelyezkedésükből következő, tanulásra kifejtett pozitív vagy negatív hatások. Külön ki kell emelnünk két olyan hatást, amelyek pszichológiai ismereteink szerint jelentősen befolyásolják a tanulás minőségét, ezek a beállítódások (mind a tanult anyaggal, mind a tanulási szituációval, mind a tanulással általában összefüggő attitűdök rendszere) és a motiváció, amely egy tanulási feladat során szinte kritikus módon befolyásolja a sikerességet.

A behaviorizmus tanulásfelfogása

A behaviorizmus már a 20. század terméke. John Broadus Watson (1878–1958) 1913-ban hirdeti meg programját, amelyben a lelki jelenségek világát azonosítani javasolja a viselkedéses alkalmazkodással. Minden pszichikai jelenséget egy determinisztikus és elementarista (az öszszetett jelenségeket elemiekre visszavezetni szándékozó) felfogás keretében az S–R relációra, vagyis az inger (S = stimulus) és a válasz (R = response) viszonyára kíván visszavezetni. Szélsőségesen környezetelvű, vagyis az ember teljes alakíthatóságának optimista programját fogalmazza meg. Meghirdeti az önmegfigyelés száműzését a pszichológia kutatási módszerei közül. Ezzel párhuzamosan kiiktatja azokat a „gyanús” folyamatokat, fogalmakat a pszichológiából, amelyek az inger és a válasz közötti közvetítés eszközei lennének (tudat, érzelmek, emlékezet stb.), s a gondolkodást azonosítja a belső beszéddel. (Pléh, 1992: 148–152.) A behaviorizmus fogalomrendszerében a tanulásnak központi szerepe van: az S–R kapcsolatok létrejötte nem más, mint tanulás, a viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására.

Különösen megerősítik ezt a felfogást Ivan Petrovics Pavlov (1849–1936) reflextanulásra vonatkozó kísérleti és elméleti eredményei. Pavlov szolgáltatja a behaviorizmus számára a legfontosabb empirikus alapokat. Pavlov az I. típusú vagy klasszikus kondicionálást írja le (lásd részletesen: Barkóczi–Putnoky, 1980), amely során a feltétlen ingerrel több alkalommal párosított feltételes inger később már önmagában is kiváltja az eredetileg csak a feltétlen ingerre adott reakciót.

Burrhus F. Skinner (sz.: 1904) alkotja meg a II. típusú vagy instrumentális kondicionálás fogalmát. (Lásd részletesen: Barkóczi–Putnoky, 1980.) Az instrumentális tanulás során a feltétlen inger mellé úgy párosul a feltételes inger (például egy megmozdítandó kar látványa), hogy ezen ingeregyüttest nem követi a jutalom (például táplálék), csak valamilyen cselekvés végrehajtása következményeként (például meg kell mozdítani a kart). Az állat (itt elsősorban állatkísérletekről van szó) egy viselkedést tanul meg azzal, hogy az először csak véletlenül elvégzett cselekvés jutalommal párosul, majd a további próbák során egyre szorosabb lesz a kapcsolat a feltétlen és feltételes inger, a viselkedés és a jutalom között. A behavioristák úgy képzelik, hogy minden bonyolult magatartásforma ilyen és ehhez hasonló, elemi kondicionálásos tanulási aktusok összekapcsolódásának eredménye.

A behaviorista tanulásfelfogás alapvetően empirista, induktív beállítottságú. Valóban, a tanulás a tapasztalatszerzés eredménye, az ingeregyüttesek kapcsolatrendszere hozza létre a tanulás eredményeként megjelenő „lenyomatot”, a viselkedést, illetve a bonyolult viselkedésformák induktíve, az elemiek kialakulásával s azok egymással való összekapcsolódásával jönnek létre. A pedagógia számára rendkívül fontos az ember alakíthatóságába vetett hitnek a paradigma alapelvei között való megjelenése. Ahogy Watson állította: elég megteremteni a tanuláshoz (az S–R kapcsolatok kialakításához) szükséges ingerkörnyezetet, s a tanulás optimálisan végbemegy. A tanulási környezet („learning environment”) azóta az oktatáselmélet egyik alapfogalmává vált. A modern tanuláselméletek, illetve oktatáselméletek azonban már nem fogadják el a tanulási környezet hatásának kizárólagosságát, a tanuló és a környezet közötti viszonyt, és ezzel a tanulás folyamatát is kölcsönhatásként írják le. Ez az elképzelés valójában már a behaviorizmus gondolatvilágában is megjelenik csírájában, hiszen az instrumentális kondicionálás már a környezetre való hatás mozzanatát is tartalmazza. Mivel azonban a behaviorizmus tudni sem akar belső világról, ezért ez a cselekvés, viselkedés eszközi jellegű marad, a tanuló szempontjából valójában külsődleges, pusztán közvetíti a külvilág viszonyrendszerének bizonyos elemeit.

Neobehaviorizmus

A 20. század 30-as éveiben fokozatosan átalakuló behaviorizmus megújul, s különösen az 50-es és 60-as években válik egyre nyitottabb, egyre liberálisabb pszichológiai irányzattá, illetve válik egyre inkább egyértelműen tanuláselméletté. Egyben ez az átalakulás a felbomlás folyamata is, előbb az alakelmélet számos vonásának, majd a pszichoanalízis sok összetevőjének „importálása” után lesz eklektikus, nehezen körülhatárolható irányzattá. Számunkra a legfontosabb fejlemény a közbülső változók fogalmának bevezetése. Ez annak elismerését jelenti, hogy az inger és a válasz között „mégiscsak van valami”, ami a belső pszichikus folyamatokat jelenti, s ami a tanulás során változik. Hull motivációelmélete, Skinner operáns kondicionálásra (vagyis a II. típusú, instrumentális kondicionálásra) építő, társadalomelméletté növő teóriái, ennek keretében a programozott tanulás elméleti megalapozása a legmarkánsabb képviselői a neobehaviorista gondolkodásmódnak.

A neobehaviorizmus „beemeli” a tanulás elméleti konstrukcióiba azt a nyilvánvaló tényt, hogy az ember szociális, társas lény, s hogy a társas folyamatoknak meghatározó szerepük van a tanulás folyamatában. Bandura utánzásos tanulásra vonatkozó vizsgálatai összekapcsolják az agresszió és az utánzás jelenségvilágát. A kísérletek alapján világossá válik, hogy a gyerekek a látott agressziót késleltetve utánozzák, a jutalmazott felnőtt mintává válik a gyerekek számára. Az utánzás az elméletben az egész szociális tanulási folyamat, vagyis a szocializáció alapfolyamatává válik. (Ranschburg, 1983.)

A neobehaviorizmus gondolatkörében a legmarkánsabban s az oktatásra vonatkozóan talán a legtöbb érvényességgel Skinner fogalmazza meg elképzeléseit a tanulásról. Skinner szerint a tanulás alapfolyamata az operáns kondicionálás. A tanulást olyan nagyszámú, kis, elemi lépésből kell felépíteni, amely lépéseknek a célja a gyermeki teljesítmények szintjén pontosan megadható. A teljesítményekhez megerősítések rendelhetők, méghozzá precíz szervezésben, vagyis mindig időben és megfelelő gyakorisággal. A tanulást valójában ezek a megerősítések, visszajelzések szabályozzák. Az egész folyamatot akár programozni is lehet, könyvben vagy számítógépes formában. A tanár szerepe a program összeállítása és a végrehajtás ellenőrzése. A programozottoktatás lett a 20. század 50-es és 60-as éveinek egyik „megváltó pedagógiai ideológiája”, később a jelentős kritika hatására visszaszorult. Fontos azonban, hogy a napjainkban óriási fejlődést felmutató médiapedagógia, az elektronikus eszközök, mindenekelőtt a számítógép felhasználását középpontba állító fejlesztési folyamat egészen más, mint a skinneri programozott oktatás (vö.: X., XII. fejezet).

A tanulás folyamatáról alkotott elképzelések jelentős átalakulása a 20. század első felében, a cselekvés pedagógiája

A reformpedagógiai mozgalmak hatása

A pedagógiai tanulásfelfogás következő nagy forradalma, a „harmadik didaktika” megszületése a 19. és 20. század fordulóján következett be. A reformpedagógiák megszületése jelzi elsősorban az átalakulást, amelyet találóan a „cselekvés pedagógiája” megjelenésével szoktak jellemezni. A reformpedagógia áramlataiba sorolható gondolkodók és gyakorló pedagógusok tanulásfelfogásának közös lényege talán abban foglalható össze, hogy a gyermeket nem egyszerűen az ismereteket passzívan befogadó, a külvilág hatásait elszenvedő valakiként értelmezik, hanem cselekvő, a külvilág folyamataiba beavatkozó, e beavatkozás eredményeként fejlődő emberként. A reformpedagógiai elveken alapuló iskolák a gyermek cselekvésére építenek elsősorban. Ez a cselekvés tárgyi és gondolati cselekvés egyszerre, s amennyiben tárgyi, úgy elsősorban a környezet tárgyaival, anyagokkal, szerszámokkal, játékokkal végzett cselekvés. A reformpedagógiák teremtik meg a gyakorlatban is az önállóan cselekvő gyermek képét. A gyermeket hagyni kell szabadon kutatni, keresni, tanulni, játszani, hiszen a világra nyitott, kíváncsi szellem képes a leginkább arra összpontosítani, ami optimális fejlődéséhez szükséges.

A reformpedagógiai gondolkodók s köztük is elsősorban John Dewey és Edouard Claparède alakítják ki a felfedeztetés pedagógiai eljárását, vagyis azt, hogy a gyermek önállóan fedezze fel az ismereteket, önállóan kísérletezzen, mérjen, végezzen vizsgálatokat, tegyen megfigyeléseket, vonjon le következtetéseket dokumentumok és más ismeretforrások alapján. Gyakran ez a folyamat az önállóságot nem sértő tanári segítség mellett (vagyis megfelelő körülmények megteremtésével) reprodukálni kívánja az emberi ismeretszerzés történeti folyamatát, s a gyermeket a tudós tevékenységének világába akarja bevezetni. Ez a gondolkodásmód csak a 20. század 50-es és 60-as éveinek nagy curriculumreformjaiban mehetett át a széles körű oktatási gyakorlatba. Az Egyesült Államokból kiinduló, majd az egész fejlett és fejlődő világon „végigsöprő” hullám a gyermeki felfedezés középpontba állítását tekintve a reformpedagógiai gondolatokat valósította meg. (Nahalka, 1993.)

A „harmadik didaktika” ismeretelméleti háttere és pszichológiája, Jean Piaget munkássága

Ismeretelméleti szempontból a „harmadik didaktika” abban jelent változást, hogy az ismeretek és a képességek kialakulási folyamatában nem az érzékszervek közvetítő mechanizmusait tartja meghatározónak, hanem a cselekvést, a gyermek környezetet befolyásoló, átalakító tevékenységét. Ezen elgondolások pszichológiai, ismeretelméleti alapjait részleteiben Piaget dolgozta ki.

Piaget elsősorban a gyermek intellektuális képességeinek fejlődését vizsgálta. Ebben alapvető szerepet játszott az az elgondolás, hogy az értelmi műveletek fejlődése jól elkülöníthető és a műveletek minőségileg eltérő struktúráival jellemezhető szakaszokban zajlik. Pszichológiai tanulmányainkból ezek leírását ismerhetjük. Az izgalmas kérdés a fejlődéslélektan szempontjából az, hogy milyen mechanizmussal zajlik ez a fejlődés, mi történik a gyermek és a környezet kölcsönhatásában, valamint a gyermek tudatában. Piaget e kérdésekben vallott felfogása tekintetében alapvető szerepet játszik az egyensúly fogalma. A szervezet egyensúlyra törekvése szabja meg a külvilággal való kapcsolat főbb formáit és az intellektuális fejlődést is. Piaget gondolkodását jelentősen befolyásolta az evolúciós gondolat, vagyis az, hogy a dinamikus, nyílt rendszerekben olyan folyamatok játszódnak le, amelyek a rendszernek a környezet változásaihoz való alkalmazkodását segítik elő. Az egyensúly ezen alkalmazkodás kialakításában játszik szerepet. A gyermek új helyzetek elé kerülve kölcsönhatásba kerül környezetével, s az egyensúlyt megbontó folyamatok hatására olyan változások jönnek létre, amelyek lehetővé teszik a megváltozott környezet asszimilálását, vagy kiváltják a szervezet (jelen esetben a kognitív struktúra) akkomodációját, azaz módosulását. E folyamatok hozzák létre újból az egyensúlyt, már egy magasabb szinten. Az asszimiláció akkor jellemzi az elsajátítási folyamatot, ha a meglévő kognitív rendszer (az értelmi műveletek adott szintre jellemző rendszere) nincs ellentmondásban az elsajátítandó ismeretekkel, képességekkel. Az akkomodáció az ellentétes esetben lezajló folyamat, amelyben maga a külső információkkal ellentétbe került kognitív struktúra alakul át, hogy az egyensúly létrejöjjön, s az alkalmazkodás a környezethez tökéletesebb legyen. Az egész folyamat a gyermek cselekvésén alapszik, az értelmi műveletek a valóságos cselekvési műveletekből, azok belsővé válásával (interiorizáció) keletkeznek.

A kognitivizmus kialakulása

A 20. század második felének kétség kívül egyik legfontosabb tudományos történése a kognitív forradalom, a kognitív tudományok rendszerének a kialakulása. (Pléh, 1998.) Egyszerre több tudomány fordul szembe a behaviorizmus gondolatvilágára épülő emberképpel, az „S–R gép” automatizmusai helyett egyre nagyobb figyelem fordul a megismerés tartalmi kérdéseire, a megértés folyamatára, a jelentésre, vagyis azokra a tényezőkre, amelyeket a behaviorista pszichológia éppen hogy száműzni szeretett volna a tudományos gondolkodásból. A kognitív pszichológiában a kognitív forradalom eredményeként kialakult az emberi értelem működésének információfeldolgozásként történő értelmezése. (Pléh, 1998.)

Az elme információfeldolgozást középpontba állító megközelítése is valójában elkülöníthető tendenciákat jelent. Az egyik megközelítés a 20. század 50-es és 60-as éveiben kialakuló szimbólumfeldolgozás paradigmája. Eszerint az elme folyamatai belső, szimbolikus jellegű reprezentációkon végzett műveletekként azonosíthatók. A reprezentációk a valóság tárgyainak, jelenségeinek és mindezek viszonyainak felelnek meg. Ahogy gyakran fogalmaznak: a kogníció komputáció, vagyis számítás, az emberi elme is logikai és aritmetikai műveleteknek megfelelő manipulációkat végez az elemi szimbólumokon. A folyamatra vonatkozóan a számítógépes analógia igazíthat el bennünket a legjobban. Mint ahogy a számítógépekben, az emberi elmében is feltételezünk memóriát (az emléknyomok tartós tárolása), sőt különböző jellegű memóriákat (szenzoros, rövid távú, hosszú távú memória, a részleteket lásd például Eysenck–Keane, 1997). Helye van a központi feldolgozó, a processzor fogalmának is, a szimbólumfeldolgozási paradigma ugyanis makacsul hisz olyan „berendezésekben”, amelyek a szimbólumok manipulálásának feladatát látják el. A szimbólumok feldolgozása soros, vagyis az egyik feladat után jön a másik, meghatározott rendben, egyszerre több feladatot nem végezhet ez az apparátus. Itt a Neumann-féle számítógépes architektúra a minta.

Az objektivista ismeretelméleti kiindulópontot használó megismerésfelfogások a szimbólumfeldolgozásra épülő kognitív pszichológiában érték el csúcspontjukat. (Az objektivista megismerésfelfogások az objektív valóságot megismerhetőnek, a megismerés során kialakuló tudást objektívnek, igazságtartalmát valamilyen módszerrel objektíve értékelhetőnek tartják. Ilyen ismeretelmélet az empirizmus, a racionalizmus – még ha nagyon különböző válaszokat adnak is e kérdésekre –, ezzel a gondolkodásmóddal jellemezhető minden pozitivista filozófia, ilyenek a neopozitivizmus 20. századi áramlatai stb.) Az ember egy érzékelő, szimbólumokat manipuláló, ezzel problémákat megoldó s a külvilág változásaira ily módon értelmesen reagáló lényként szerepel ebben a felfogásban. Az érzékelés és a reagálás közötti folyamatok itt már meghatározók, az értelmezés, a belső mechanizmusok természete lesz a legfontosabb kérdés. Messze kerülünk tehát a behaviorizmustól, de megmarad a megismerési folyamat objektivista szemlélete. Ez azt jelenti, hogy a meghatározó továbbra is az ismereteknek kívülről befelé áramlása és akkumulálása marad, még akkor is, ha a „külvilág belső reprezentációja”, a „szimbólumok manipulációja” kifejezések néha eltakarják is ezt az episztemológiai (ismeretelméleti) meghatározottságot.

A szimbólumfeldolgozást középpontba állító kognitív tudományok hatása

Nehéz egységes elmélet keretei közé szorítani mindazt, ami az oktatáselméletek terén a 20. század második felében kibontakozott, annál is inkább, mert az utolsó 20-30 év már egy következő paradigmarendszer formálódásának is az időszaka. A konstruktivizmus megjelenése előtti oktatáselméletek – sokszor nem bevallottan – a reformpedagógiai elgondolások örökösei, még ha nem is vállalnak azokkal teljes azonosságot. A modernnek nevezett pedagógiai gondolkodásmódban a hagyományosan pedagógus-középpontú felfogásokat a gyermekközpontúság váltja fel. Nem a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklődés homlokterében, hanem a gyermek tanulási folyamatai. Ennek megfelelően a pedagógus funkciója megváltozik: nem az ismeretekforrásának szerepét játssza, hanem az elsajátítás folyamatát kell szerveznie, s ennekaz elsajátításnak elsősorban a gyermek önálló cselekvéseiben kell testet öltenie. (Báthory,1992.) Ez az a mozzanat, amely miatt a pedagógia fejlődésének ezt a részfolyamatátis a cselekvés pedagógiájához tartozóként értékeljük.

A tanítás-tanulás folyamatának kibernetikai szemléletmódja erősödik meg a 60-as, 70-es években, ez a szemlélet éppen azt akarja kifejezni, hogy a pedagógusnak a tanulásirányítás eszközei között elsősorban azokra kell építenie tevékenységét, amelyek a folyamat szabályozását teszik lehetővé, szemben a folyamat vezérlésével. A kibernetika szerint egy folyamat irányítása kétféle lehet: (1) előre adott, változatlan program szerinti, merev végrehajtást eredményező vezérlés, vagy (2) az irányított rendszer visszajelzései szerint a programot módosító, hajlékonyan működő szabályozás. A gyermeket középpontba állító, a tanulás folyamatát kiemelő, a tanítást is annak alárendelő szemlélet erősen igényli a szabályozási folyamatok szervezését.

A tanítás-tanulás folyamatainak elemzése során – már részben a kognitivizmus kifejlődésének hatására is – egyre fontosabb szerepet kapnak a döntések, illetve általában a problémamegoldás. A problémamegoldás elemzése ebben a szemléletben először induktív meghatározottságú. Alapvető szerepet játszik benne a problémahelyzet felismerése, elemzése, a probléma megoldásához szükséges adatok összegyűjtése, vizsgálata, megoldási tervek készítése, majd kipróbálása, empirikus ellenőrzése, a probléma tényleges megoldása. (A problémamegoldás általános pszichológiai kérdéseinek kognitivista megválaszolására tett első kísérletek közül a legfontosabb Newell és Simon munkája az „Általános Problémamegoldó”-val összefüggésben, lásd részletesen Eysenck–Keane, 1997: 391; az eredeti publikáció: Newell–Simon, 1972.) Pólya György híres matematikai problémamegoldó heurisztikája is ezeken az alapgondolatokon nyugszik. (Pólya, 1988.) Szoros a rokonság ezen elképzelés és a felfedeztetés didaktikája között.

Mindezen fejlemények s az oktatáselmélet belső fejlődésének eredményeként a tanítás módszertanában egyre fontosabb szerepet kezdenek játszani a döntést igénylő vagy problémamegoldási folyamatokat megvalósító eljárások, elsősorban a döntésjátékok, az összetettebb problémák individuális vagy csoportmunka keretében történő megoldásai, a döntés folyamatát megvalósító egyszerű szimulációk, játékok.

A kognitív forradalom egyik kiemelkedően fontos területe a kommunikáció elméletének megújulása. Shannon és Weaver munkája (1949/1986), az információs folyamatok matematikai modellezése szinte a nyitánya a kognitív forradalomnak. A kommunikáció ebben a szemléletben mint a jelek kódolásának, továbbításának és dekódolásának folyamata jelenik meg, abban az objektivista szemléletben tehát, amely a kommunikációt objektív tudástartalmak cseréjének tartja, s feltételezi, hogy pusztán a választott technikától, a közvetítő közegtől, a „berendezésektől”, a zajtól s hasonló, kontrollálható és javítható tényezőktől függ a kommunikáció hatékonysága, vagyis az információt küldő személy tudásának minél objektívebb megjelenése a fogadónál. A pedagógia messzemenően épít erre az elgondolásra, s számtalan didaktikai és általános pedagógiai munka kiindulópontja lesz a pedagógiai kommunikáció. A szakdidaktikák, vagyis az egyes tantárgyak módszertanai is hosszú ideig a hatékony pedagógiai kommunikáció szempontjából vizsgálják a saját tantárgyuk tanításában követendő módszereket (milyen kommunikáció biztosítja a legjobb megértést, milyen eszközök szükségesek ehhez stb.). A téma jelentőségét lemérhetjük azon is, milyen fontos szerepet játszik a kutatásokban is a tanári kérdések problémája, illetve, hogy sok felmérés igazolja, hogy a pedagógia gyakorlatában a kérdve kifejtés módszere kiemelt szerepet játszik. (Lásd a „megbeszélés” nevű módszer értékelését Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 54. oldaltól kezdődően, valamint e könyv X. fejezetét.)

Részben a reformpedagógiák, részben a kognitív pszichológia korai fejlődése hatásainak tudható be a modern pedagógiában az általános képességek fejlesztésének kiemelt fontossága. A különböző leírásokban, elemzésekben, valamint elsősorban a tantervekben lépten-nyomon találkozunk azzal a gondolattal, hogy a tanításnak nem elsősorban az ismeretekre kell irányulnia, hanem az általánosabb, az ismeretek elsajátítását, kezelését is lehetővé tevő képességekre (sok más leírásban a pszichikus műveletek fejlesztésére). E tudományos és gyakorlati fejlődést segítették a személyiség-lélektan felismerései, azok az általános modellek, amelyek az emberi személyiséget bonyolultan összekapcsolódó személyiségjellemzők által meghatározottnak tekintették. A tanulás ezekben az elképzelésekben az így leírt személyiségjellemzőknek a fejlesztése, ami már a meghatározásból adódóan is nemcsak az ismeretrendszer formálását jelenti, hanem a képességek, készségek, motívumok (szükségletek, attitűdök, érzelmek), a szokások fejlesztését is. (Lásd például Nagy J., 2000; Nagy S., 1981; az általános kognitív pszichológiai megközelítésekkel kapcsolatban pedig Csapó, 1992.)

A korai kognitív pszichológiai elképzelésekben annak a kérdésnek a megközelítése, hogy mit tanulunk, elsősorban a deklaratív, a procedurális és a szituatív tudás megkülönböztetésén alapult. A deklaratív tudás nagyon egyszerűen a mit? kérdésére adandó választ, a tényszerű ismereteket takaró tudást jelenti. A procedurális tudás elsősorban a hogyan? kérdésére adható választ, a cselekvésekkel, a műveletekkel kapcsolatos, az ismeretek manipulálását lehetővé tevő tudásunkat jelenti. A szituatív tudás a hol, mikor? típusú kérdésekre válaszol, vagyis az emberi tevékenység szituációkhoz kötött jellegzetességeire vonatkozik. E kognitív pszichológiai leírásokban szereplő tudástípusok a pedagógiai elemzésekben, a tantervekben léptennyomon előkerülnek, még ha más nevekkel is, elsősorban ismeretekként, készségekként, jártasságokként, képességekként és magatartásként.

Mindezek a pszichológiában és az oktatáselméletben jelentkező fejlemények egyetlen közös gondolatra vezethetők vissza: léteznek az emberi elmében bizonyos, elkülönült, a gondolkodást, a cselekvéseket irányító „apparátusok” vagy másképpen általános képességek, amelyek a nevelés során egyre finomodva, egyre gazdagodva egyre alkalmasabbá teszik a fejlődő gyermeket, a fiatalt a környező valóság megismerésére és megváltoztatására.

A tanulás folyamata a cselekvés pedagógiájában

A cselekvés pedagógiájának tanulásképe – ahogy eddig is láthattuk – a cselekvés, az önálló tevékenység köré szerveződik. A tanulás folyamatában az egyén aktív, önállóan találja meg, fedezi fel az ismeretet, önálló tevékenységében formálódnak ismeretei, képességei és attitűdjei. A cselekvésben megnyilvánuló viszonyok válnak fokozatosan belsővé, s alkotják belső műveleteit, amelyek világról alkotott tudását, de az összes procedurális tudását (készségeket, képességeket) is hordozzák.

A cselekvést középpontba állító tanulásszemléletben a konkrét tartalomtól független műveletek (elsősorban a képességek) döntő szerepet játszanak úgy is, mint e tanulás céljai és tényleges eredményei, s úgy is, mint e tanulás eszközei. Gondolkodni tanulunk, de ezt jórészt gondolkodással tesszük. Dönteni tanulunk, s ennek az az elsődleges módja, hogy különféle döntési folyamatokban veszünk részt. A nyelvet a nyelv használatával tanuljuk, s a problémamegoldás képességét (képességegyüttesét) is problémamegoldásokon keresztül formáljuk. És még a tanulást is így tanuljuk, vagyis magában a tanulási folyamatban. De így formálódnak motorikus funkcióink (a járás, a kerékpározás, a mozgásos játékok tanulása stb.), valamint szokásaink is. Gondolkodás, döntés, kommunikáció, tanulás vagy általánosabban: képességek, készségek, ismeretek, attitűdök, szokások – mind eltérő pszichikus rendszerek, s könyvtárakat lehetne megtölteni azokkal a művekkel, amelyek legkülönfélébb elemzésüket, magyarázataikat tartalmazzák (a modern kognitivizmus értelmezéseivel kapcsolatban lásd például Eysenck–Keane, 1997; Pléh, 1998), azonban a cselekvésre építő tanulásfelfogás keretében – ha óvatosan is – megfogalmazhatunk néhány közös jellemzőt.

A cselekvést középpontba állító tanulásfelfogásokra is jellemző a tanulási folyamat egyfajta analitikus, elementarista felfogása. A fogalmakat, gondolkodásunk „tégláit” sok elképzelés szerint a tulajdonságok megtanulásával, a valóság tárgyainak, jelenségeinek e tulajdonságok szerinti osztályozásával alakítjuk ki, tanuljuk meg. A tulajdonságokra épülő tanulás, a tárgyak, jelenségek osztályokba sorolása azonban nem pusztán az érzékszervek munkáját igényli, hanem aktív „manipulációt”, például az egyes tárgyak vagy jelenségek besorolásával kapcsolatos hipotézisek formálását, azok aktív ellenőrzését cselekvés keretében. A problémamegoldás elemeit aktív módon tanuljuk a probléma felismerésétől, a kiindulási és a célhelyzet rögzítésétől a szisztematikus és heurisztikus próbálkozásokon, a célhoz való közelítés mérésén keresztül a probléma megoldására született javaslatok értékeléséig és a tényleges megoldásig. Számtalan leírása született már az emberi döntési folyamatoknak, a döntés képessége elsősorban e részleteknek és összerendezésüknek a megtanulásával fejleszthető. Nagy József személyiségmodellje elsősorban arra épül, hogy a személyiség jól meghatározható pszichikus rendszerei, komponensrendszerei (kompetenciák, képességrendszerek, általános képességek, készségek, rutinok) egymásba ágyazott komponensek, s egy adott szinten egy adott komponensrendszer (mondjuk egy képesség vagy egy készség) fejlődése egyértelműen az alkotóelemeinek, rendszerelemeinek fejlődésével következik be. (Nagy J., 2000.) A mozgásos készségek, képességek formálása is így zajlik, elemi mozgásokból, azoknak és fokozatos összerendezésüknek a gyakorlásával, alakítgatásával tanulunk. Vagyis azt kell mondanunk, hogy a cselekvésre építő tanulásfelfogásban is érvényesül a tanulási folyamat általános értelemben vett induktív képe.

A kognitivizmus más útjai, a konstruktivista pedagógia megszületése

Alaklélektan és tanulás

A kognitív tudományok bevallottan elődüknek tekintik az alaklélektan elméleti rendszerét. Az alaklélektan Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka és Kurt Lewin munkásságában a 20. század tízes éveitől kezdődően bontakozik ki. Sok szempontból ellentéte, sőt, ellenlábasa az amerikai pszichológiában egyeduralkodó behaviorizmusnak. Míg a behaviorizmus a viselkedést inkább „elemeire szeretné bontani”, meg akarja találni a pszichikus működések alapformáit, hogy ezekből induktív módon építse fel a viselkedés tudományát, addig az alaklélektan mind az észlelésben, mind a tanulásban, mind más, magasabb pszichikus funkciók elemzésében az egészlegességet, a komplex struktúrát tekinti meghatározónak. Míg a behaviorizmus tudományelméleti támaszát a neopozitivizmusban találja meg, vagyis a tudományt – saját magát is – az induktív logikára, az empirizmus meghatározó szerepére építi, addig az alaklélektan Kanthoz, a racionalista német filozófia tudományfelfogásához tér vissza, és sokkal nagyobb szerepet szán az elméletnek.

Az alaklélektan a tanulást nem egyedi kapcsolatok létrehozásának tekinti, hanem az egész elsajátításának, a viszonyok átlátásának (Köhler). Koffka szerint a gyermek fejlődése különböző bonyolultságú struktúrák kezelésének fokozatos kibontakozása. Ahogy Pléh Csaba fogalmaz: az alaklélektanban „a tanulás ... alapvetően egy helyzet értelmezésének megváltozása, lényege nem a teljesítmény, hanem a jelentés átalakulása, a viselkedés megváltozása ehhez képest már »csak« teljesítés, végrehajtás”. (Pléh, 1992: 169.)

Az alaklélektan tanulásfelfogásában alapvető szerepet játszik a belátásos tanulás fogalma. A híres majomkísérlet példázza talán legjobban a jelenséget: a majom a számára túl magasan lévő banánt végül is úgy kaparintja meg, hogy a ketrecben lévő ládákat egymásra rakja, s azokra áll fel. Nincs próbálkozás, nem lehet semmiféle kondicionálás, a majom „rájön”, méghozzá hirtelen, hogy mit kell tennie. A példa is világosan illusztrálja az alaklélektanosok felfogását a problémamegoldással kapcsolatban: a problémamegoldás lényege a problémaszituáció átstrukturálása gondolatban. Az alaklélektan tanulásszemlélete valóban kiindulópont a kognitív tudományok számára, mert abban a tanulás tárgyában jelen lévő kognitív viszonyok, a tanulás tárgyának egyfajta megértése játsszák a fő szerepet.

A tudományfilozófia átalakulási folyamatai

A 20. század második felében vált egyre több tudományfilozófus és tudománytörténész számára világossá, hogy semelyik korábbi ismeretelmélet, így az empirizmus sem képes az emberi ismeretszerzés megnyugtató, lényeges ellentmondásoktól mentes elméletét szolgáltatni. Az áttörés a tudományelméletek terén következett be, s elsősorban Karl Popper, Lakatos Imre és Thomas Kuhn munkásságát kell kiemelnünk. Ahogy Lakatos Imre (magyar származású, de tudományos tevékenységét Angliában kifejtő tudományfilozófus) leírta: a korábbi episztemológiai elképzelések közös problémája, hogy ezek a gondolkodási rendszerek igazolhatónak tartják a tudást („igazolhatóságelmélet”). (Lakatos, 1970.) Az empirizmus megerősítő empirikus tapasztalatok felsorolásával, az itt részletesen nem bemutatott, a rációra, az ész veleszületett belső törvényeire hivatkozó racionalizmus pedig a tiszta észre hivatkozva teszi ezt.

A modern tudományelméletek ezt az ismeretelméleti bázist veszik kritika alá, s alakítják ki azokat az elméleti konstrukciókat, amelyek egymástól is lényegesen különbözve nyújtanak alternatívákat a tudományos megismerés értelmezésére. Ez az értelmezés a legtöbb modern konstrukcióban alapvető szerepet szán az elméletek és az empíria kapcsolatának. Ezekben a koncepciókban a tudományos megfigyelések, kísérletek, mérések, vizsgálatok elméletirányítottak. Nincs elméletmentes empíria, s az empirikus eredmények nem igazolhatják az elméleteket. Míg az empirikus-induktív tudományelméletekben az egyszerű tényekre hipotéziseket építő, majd ezeket a hipotéziseket empirikus úton bizonyító vagy elvető tudományos folyamatok képe bontakozik ki, addig a modern tudományelméletek a hipotézisfogalom azon értelmezését preferálják, amelyben a hipotézis egy valamilyen empirikus módszerrel ellenőrizhető állítás, amelyet egy elméletből dedukcióval állítottunk elő. Ha a hipotézis nem bizonyul igaznak, akkor az Popper szerint megcáfolja az elméletet (találtunk egy ellenpéldát), vagyis az elmélet falszifikálódik, s helyette újat kell keresni. (Popper, 1972, 1997.) Lakatos szerint ilyen esetben az a tudományos kutatási program, amelynek az állítás a része volt, meggyengül, s más kutatási programok kerülnek jobb helyzetbe. (Lakatos, 1970.) Kuhn szerint a megcáfolt hipotézis hátterét alkotó paradigma (elméletrendszer, gondolkodásmód, fogalomrendszer, tudósi attitűdök rendszere, módszertan) veszít csatát, s beindulnak olyan folyamatok, amelyek az anomáliát próbálják megszüntetni. Ez vagy a hagyományos paradigma keretei között történik, vagy egy forradalmi folyamatban egy új paradigma megszületését eredményezve. (Kuhn, 1984; a részletesebb és a pedagógiai konzekvenciákat is elemző tárgyalásra nézve lásd: Nahalka, 1995.)

A kognitív tudományok mondanivalója a tanulással kapcsolatban, napjainkban

A 20. század végéhez közeledve az önmagukban is jelentősen átalakuló kognitív tudományok számos ponton járultak hozzá a tanulás fogalmának formálódásához.

A rendkívül gazdag, újabb kognitív pszichológiai ismeretkörből a tanulás elemzése szempontjából két, egymással is kapcsolatban álló, a pedagógia számára különösen fontos területet kell kiemelnünk. Az egyik kérdés, hogy vajon vannak-e velünk született képességeink, tudásunk, vagy mindent a születésünk utáni fejlődési folyamatban sajátítunk el. A másik kérdés, hogy az emberi elme működésének alapstruktúráját az általános, minden „anyagon” ugyanúgy működő értelmi képességek határozzák-e meg, vagy pedig azok a tudásterület-specifikus struktúrák, amelyek egy-egy területen formálják meg tudásunkat, képességeinket.

Az újabb kutatások eredményeiből úgy tűnik, hogy az újszülött határozottan rendelkezik jól leírható, empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudással”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén; másrészt az empirikus kutatások azt látszanak alátámasztani, hogy az emberi tudat elsősorban elkülönülten szerveződő tudásterületekben strukturálódik (domain specificity), s az általános értelmi képességek nem meghatározó tényezők.

Az innátizmus, vagyis a velünk született és tudásterület-specifikusan szerveződő ismeretrendszerekre építő elméletek állítása szerint az újszülött már birtokol olyan információfeldolgozó képességeket s olyan, számára adaptív jelentőségű, az észlelt dolgok viszonyára vonatkozó „naiv elméleteket”, amelyek lehetővé teszik a körülötte lévő világ felfogását, illetve (s számunkra ez rendkívül fontos) alapjai a további fejlődésnek is. Precíz vizsgálatokkal sikerült kimutatni, hogy rendkívül fiatal csecsemők már rendelkeznek azzal a „tudással”, hogy egy tárgy nem lehet egyszerre két helyen, hogy egy helyet nem foglalhat el egyszerre két tárgy. A tárgyak kölcsönhatásaival kapcsolatban „oksági elvárásaik” vannak (vagyis létezik egy primitív okságfogalmuk), s a tárgyak konzisztenciájával, valamint a mozgás folytonosságával kapcsolatban is vannak elképzeléseik. Korábbi, határozottnak tartott ismeretünkkel ellentétben kiderült, hogy a tárgyállandóság nem a 9. hónap körül alakul ki a csecsemőben, hanem ez már születésünkkor meglévő „képességünk”. E vizsgálatokat (Baillargeon, 1993; Spelke–Van de Walle, 1993; Spelke és mts., 1994) a gyermek vizuális preferenciájának rögzítésével végezték, vagyis azt figyelték meg és regisztrálták, hogy egy-egy jelenséget a gyermek milyen hosszú ideig néz, melyik az az esemény, amely nem okoz számára meglepetést, „összefér belső elméleteivel”, s melyik az, amelyik nem.

Az elmélet szerint tehát meghatározott területeken szerveződő, vagyis tudásterület-specifikus információfeldolgozó képességekkel jövünk a világra. Jerry Fodor alkotta meg az elme modularista felfogását, amely a tudásterület-specifikusságot és az innátizmus hatókörét meglehetősen széleskörűen értelmezte, állítva, hogy teljes információfeldolgozó „apparátusunk” velünk születik (Fodor, 1983), a külső világ ingereit ezek a modulárisan szerveződő részegységek dolgozzák fel egymástól elkülönülten működve. Noam Chomsky a nyelvelsajátítás területén fejtett ki hasonló nézeteket, állítva, hogy az emberben öröklött módon adottak a grammatikai formák, a generális nyelvtan elemei. Fodor és Chomsky nézeteit számos kutató kritizálta. Híres ezzel kapcsolatban az a vita, amely Chomsky és Piaget között folyt. (Piattelli–Palmirini, 1979.)

A tudásterület-specifikusság kérdése külön is fontos számunkra, hiszen a pedagógiában alapvető kérdés, hogy elsősorban az általános képességeket, a minden konkrét területen ugyanúgy működő műveleteket kell-e fejleszteni az iskolai tanítás során, vagy ez hiábavaló vállalkozás, s ezzel szemben a jól szervezett tudásrendszerek felépítése a fontos (az utóbbi alatt adott területhez kötődő ismeretek és képességek rendszerét értve). Mint már korábban említettük, Jean Piaget életművében fogalmazódott meg elsősorban az az elmélet, amely szerint az emberi fejlődés az egyre komplexebb struktúrákba rendeződő, általános képességek kialakulásával írható le, s ez a fejlődés jól elkülöníthető, egymástól minőségileg különböző szakaszokban zajlik, amelyek szigorú sorrendben követik egymást. Ez az elmélet a műveletek kialakulását, a külső műveletek belsővé válását, a tudásterület-független struktúrákat tekintette alapvetőnek. (Piaget, 1993; Inhelder–Piaget, 1984.)

Újabb kognitív pszichológiai ismereteink ellentmondani látszanak Piaget elméletének. Sok vizsgálat mutatja, hogy a gyermekek és a felnőttek – sokféle feladattal foglalkozva az egyes, számukra más és más nehézségeket jelentő tudásterületeken – nem mutatnak konzisztens teljesítményt. (Lásd például Novak, 1977a; Brown–Desforges, 1979.) Az újabb elképzelések szerint az, hogy a gyerekek mennyire képesek absztrakt gondolkodásra, nem gondolkodási műveleteik Piaget által megalkotott fejlettségi szintjétől függ (mozgásos – érzékszervi, műveletek előtti, konkrét műveleti, formális műveleti szintek), hanem attól, hogy a konkrét feladat által megkövetelt ismeretekben mennyire otthonosak, milyen mennyiségű és szervezettségű tudással rendelkeznek azon a konkrét területen. Jól megszervezett, alapos vizsgálatok mutatják, hogy a gyerekek iskoláskor előtt képesek már pontos, szillogizmusokat alkalmazó logikai következtetésekre, metaforák megértésére, absztrakt fogalmakkal végzett műveleteket hajtanak végre, amennyiben ezek a feladatok számukra ismert területen fogalmazódnak meg. Ugyanakkor ezekben a feladatokban felnőttek is nyújthatnak gyenge teljesítményt, ha kevés vagy nem jól szervezett tudással rendelkeznek.

Az innátizmus legtöbbek által elfogadható következményeit, a tudásterületspecifikusságot, valamint a fejlődés és azon belül a konstruktív folyamatok jelentőségét a kognitív pszichológiában Annette Karmiloff-Smith 1992-ben megjelent, fontos könyve igyekezett egységes rendszerbe foglalni. (Rövid ismertetését, kivonatát lásd: Karmiloff-Smith, 1996.) Ebben az innátizmus az emberi fejlődés kiindulópontjaként jelenik meg, azonban nem abban a szélsőséges formában, ahogy Fodornál. A velünk született képességek, „ismeretek” nem teljes információfeldolgozó rendszert jelentenek, hanem csak az alapokat, a kiindulópontot. Karmiloff-Smith elfogadja, sőt nagyon fontosnak tekinti a tudásterület-függőséget, ebben tehát Piaget szemléletével szemben foglal állást. Ugyanakkor fejlődéslélektani szempontból alapvetőnek tekinti azokat a folyamatokat, amelyek a tanulás során zajlanak a megismerő elmében, amely folyamatok szerinte a konstruktivizmus fogalomrendszerével írhatók le. Foglaljuk össze – vállalva a leegyszerűsítésből fakadó veszélyeket –, milyen előfeltevésekre épül a következőkben kifejtendő tanulásfelfogás:

  • az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s az ember ezen modellek működtetése során kialakított predikciók (előrejelzések) szerint, azok értékelése alapján cselekszik;

  • az emberi elme elsősorban tudásterület-specifikusan szerveződő, információfeldolgozó apparátusok segítségével működik;

  • az embergyerek bizonyos nagyon fontos, a környezet értékelésére s az abban való cselekvés irányítására alkalmas prediszpozíciókkal, képességekkel, egy primitív modellezést lehetővé tevő „ismeretrendszerrel” („naiv elméletekkel”) jön a világra;

  • a fejlődés nem más, mint a tudatban működő „világmodellnek” a folyamatos változása, gazdagodása, részleges vagy jelentősebb átalakulása, amely folyamat a külvilággal (s többek között a társadalmi környezettel) kialakított kapcsolatban, de alapvetően konstruktív módon, vagyis személyes konstrukciók felépítésével, alakításával, alkalmazásával zajlik.

Az eddigiekben csak ezt az utolsó pontot nem magyaráztuk meg. A következőkben vázoljuk fel részletesebben, mit is jelent a megismerési folyamatok egészen új szemléletében a konstrukció, a tudásnak a megismerő elmében való létrehozása.

A tanulási folyamat mint konstrukció

Ez a szemlélet a tanulást a megelőző elképzelésekkel, tanulásparadigmákkal szemben nem a tudás transzportálásának, átvitelének, hanem a tudás konstruálásának, vagyis egy alapvetően aktív folyamatnak tartja, amelyben a leglényegesebb mozzanat, hogy a tanuló ember meglévő és rendszerekbe szervezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt. Alapvető szerepet játszanak tehát azok a korábban megszerzett ismeretek, amelyek képesek kapcsolatba kerülni az új információval, s amelyek „naiv elméletek”, világkép(ek), kidolgozott, tudományos alaposságú elméleti rendszerek, modellek, sémák vagy „forgatókönyvek” formájában léteznek a tanuló emberek tudatában. A konstruktivista tanulásszemlélet szerint tehát a tanuló ember a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, magába olvasztja, hanem egyenesen létrehozza az itt leírt értelmezési folyamatokban. A tanuláselmélet ezért is kapta a „konstruktivista” jelzőt. (Ausubel, 1968; Novak, 1977b; Driver, 1988; Glasersfeld, 1995; Nahalka, 1997, 2002.)

A konstruktivista tanulásszemlélet összhangban van azokkal a kognitív pszichológiai elképzelésekkel, amelyek az emberi elme működését a modellezés fogalma segítségével közelítik meg. A világról, környezetünkről kognitív struktúrákat, modelleket építünk fel. E modellek bizonyos szabályok szerint működnek, a szabályokat magunk alakítjuk egy konstruktív folyamatban. A modellek és működtetésük szerepe a körülöttünk lévő világ történéseinek, benne a mi cselekvésünk eredményeinek állandó magyarázata és előrejelzése, s ennek megfelelően a cselekvés irányítása, ami így természetesen egy szabályozási folyamat.

A konstruktivista tanulásszemléletben természetes módon kapnak szerepet a korábbi tanuláselméletekben található, ezen elmélet keretei közé is jól illeszthető elemek. Így az asszociációs pszichológia szövegtanulással kapcsolatos felismerései, vagy a színvonalas szemléltetés is helyet kapnak a konstruktivista szemlélet keretei között. Igaz továbbá, hogy a konstruktivista tanulásszemléletben is alapvető szerepet játszik a cselekvés, hiszen a belső képek, modellek, „naiv elméletek” ellenőrzése, ütköztetése a valósággal egy aktív folyamat, amelyben a tanuló ember öntevékenységének jut a legnagyobb szerep. Igaz továbbá, hogy a konstruktivista szemlélet is a tanulás széles értelmezését vallja magáénak, amennyiben a tanulás végeredményeként nemcsak egyszerűen valamilyen holt anyag elsajátítását, információk megjegyzését jelöli meg, hanem az alkalmazható tudást, a cselekvéseinket irányítani képes struktúrákat, vagyis tág értelemben a személyiség fejlődését.

A tanulás folyamata a konstruktivista elmélet szerint

A konstruktivista tanuláselmélet szerint erősen megkérdőjelezhető a tanulásban az induktív jellegű elsajátítási folyamatoknak nemcsak a jelentősége, de még a léte is. (Vosniadou, 1994.) Pontosan azért, mert a tanulás folyamata értelmezés, vagyis egy új információ egy tágabb kognitív rendszer működtetésével méretik meg, ezért a tanulási folyamatban deduktív elemek játsszák a döntő szerepeket. Az új ismeretet akkor fogadom be, ha valamely kognitív részrendszerem azt értelmezni tudta, ha el tudta helyezni saját értelmezési keretei közé.

A tanulás folyamatának nem konstruktivista magyarázatai jelentős szerepet szánnak az induktív gondolkodás olyan műveleteinek, mint az általánosítás, az elvonatkoztatás, az analógia képzése. Minden ilyen tanulási mozzanat esetén azonban fel kell tennünk a kérdést, hogy vajon az induktívnak tartott műveletek működését hogyan befolyásolják a gyermek már birtokolt tudásának elemei. A gondolkodás s ennek eredményeként a tanulás ilyen esetekben nem légüres térben, a korábbi, rendszerbe szervezett ismeretek és tapasztalatok nélkül mennek végbe, hanem éppen azok irányításával.

Mivel a gyermek a meglévő ismeretrendszerét mozgósítja az új információ értelmezésére, kialakulhat az a helyzet, hogy ugyan elfogadja tényként azt, amit látott, de nem úgy magyarázza, ahogyan azt tanítója és a tudomány elvárná. A tapasztalat – paradox módon – inkább megerősíti a tudományostól, az általánosan elfogadottól eltérő értelmezéseit. A gyermek önálló értelmezéseket konstruál meglévő tudása segítségével, s ez akár „drámai módon” különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk. Ennek a számtalan empirikus vizsgálatban kimutatott jelenségnek a létezése is azt a konstruktivista meggyőződést húzza alá, hogy ugyan a tanulás folyamata az új tapasztalatok és a belső értelmezési rendszer közötti kölcsönhatás keretében formálódik, de az utóbbinak az irányításával. A gyermek nem kiszolgáltatott a más elképzelésekben objektívnek tekintett külső hatásoknak.

A pedagógiai kommunikációban a közlés, a magyarázat a pedagógus legjobb szándéka ellenére sem a döntő meghatározója az eredménynek, a gyermekben működő értelmezési keretek döntik el az információk sorsát. Az is előfordulhat, hogy a gyermek magát az új ismeretet, magát a tapasztalatot, mondjuk a mért adatot módosítja, hogy az összeférjen belső képeivel, elvárásaival. Az értelmezési keretek tekintetében megmutatkozó egyéni, illetve a kulturális háttér egyenlőtlenségeivel magyarázható különbségek jelentősen befolyásolják a gyerekek közötti későbbi teljesítménybeli különbségek kialakulását. Magában a tanulási folyamatban így jöhetnek létre a tanulási esélyek jelentős különbségei: míg az egyik gyerek értelmező rendszerei, megelőző tudása alkalmassá teszik őt arra, hogy az iskolai elvárásoknak lényegében megfelelő egyéni konstrukciókat alkosson magában, addig a másik gyerekben megformálódott előfeltételek nem ilyen tanulást eredményeznek. Mivel az előzetes tudás, a feldolgozó apparátusok jelentős mértékben függnek a kulturális, társadalmi háttértől, ez a folyamat a társadalmi egyenlőtlenségek kialakulásának és növekedésének kedvez, amennyiben nem rendelkezünk hatékony pedagógiai megoldásokkal a probléma enyhítésére.

A gyerekek előzetes tudása szerepének lekicsinylése könnyen vezethet a világnak a gyerek fejében való megkettőződéséhez. Van egy világ az iskolának, a tanárnak, a felelésnek, s van egy mélyebb, az eredeti ismereteket, felfogásokat, hiedelmeket tartalmazó világ, amelyet viszont a gyakorlati élet eseményeinek magyarázatára használ. A tanulási folyamatban az ugyanarra a jelenségvilágra alkalmazható tudáselemek, illetve tudásrendszerek részben gazdagodnak, „kidolgozódnak”, részben pedig a tanuló elméje elvégzi az egyes alternatív tudásrendszerek megfelelő életszituációkhoz való hozzárendelését. Az alternatív tudáselemek és rendszerek kialakulását s annak a megtanulását, hogy ezek milyen helyzetekben használandók, vagyis hogy hogyan osztják fel maguk között a világot, nevezzük fogalmi váltásnak.

A fogalmi váltás a konstruktivista tanulásparadigma egyik központi fogalma. Fogalmi váltás annak megértése, elfogadása, hogy nem a Föld, hanem a Nap áll a bolygórendszerünk középpontjában. Az is fogalmi váltás, amikor megértjük, hogy a növények is élnek, a szél viszont nem, pedig korábban úgy gondoltuk, hogy az önmaguktól mozogni képes dolgok az élők. Amikor megértjük, hogy a történelemben a király fogalma mást jelent, mint amit a mesék királyai jelentettek számunkra, akkor is egy fogalmi váltást élünk át.

A fogalmi váltások végbemenetele, sikere vagy sikertelensége jelentős mértékben múlik a tanítás során alkalmazott pedagógiai eljárásokon. Ezek hatásmechanizmusát viszont érteni kell, amihez viszont magának a fogalmi váltásnak mint belső folyamatnak a jó modelljére van szükségünk. Sajnos a tudomány ma még nem szolgáltat minden kényes igényt is kielégítő modellt a fogalmi váltások folyamatával kapcsolatban, de néhány fontos elemet már ismerünk.

  • Tudjuk, hogy alapvetően fontos, hogy a tanuló tisztában legyen az e folyamatban szerepet játszó belső elképzeléseivel és az alternatív értelmezésekkel is. Nem lehet szófogalmi váltásról, ha nem tudom, hogy mit és mire szeretnék megváltoztatni.

  • Éppen ezért fontos, kialakítandó vagy megerősítendő attitűd a gyerekekben, hogy a jelenségek ugyanazon csoportjáról általában különbözőképpen lehet gondolkodni,

  • s általában rendelkezésünkre is állnak különböző megközelítések.

  • A tanulónak rá kell jönnie arra, hogy a korábban megfellebbezhetetlennek gondolt elképzelés (naiv vagy tudományos elmélet) milyen nehézségekkel rendelkezik bizonyos jelenségek magyarázata, előrejelzése vagy az emberi cselekvés irányítása szempontjából.

  • Egyfajta bizalmatlanságot kell kialakítania a meglévő és domináns tudásával kapcsolatban.

  • Ugyanakkor az új elképzelés iránti bizalma a tanulási folyamat során kell hogy erősödjék; nem következik be a fogalmi váltás, ha nem érezzük az egyelőre kétkedésekkel fogadott másik megközelítést ígéretesnek, s nem látjuk olyannak, amely megoldja majd a felmerült nehézségeket.

A tanulási folyamatok szempontjából ezek „kemény” feltételek, s nem egykönnyen biztosíthatók a tanítási órákon (a tudományos forradalmak, vagyis a tudománybéli fogalmi váltások sem minden esetben produkálták maradéktalanul ezeket a feltételeket).

A konstruktivista paradigmára épülő empirikus kutatások gazdag tapasztalati anyagot szolgáltattak ahhoz, hogy a konstruktivista pedagógia alaptételei, valamint a más pedagógiákkal szembeni kritikája megalapozást nyerjen. Ezek az empirikus kutatások széles tematikát ölelnek fel, s elsősorban a következő fő kérdésekkel foglalkoznak:

  • Hogyan jellemezhető a gyerekek (vagy akár a felnőttek) kognitív rendszere, tudásrendszere egy adott tudásterületen, vagyis milyen alternatív elképzelésekkel, felfogásokkal, naiv elméletekkel, laikus teóriákkal (ezek a kifejezések mind ugyanannak a jelenségvilágnak az elemeit jelölik) rendelkeznek? Gyakran nevezik ezt a különösen izgalmas és szép kutatási területet a gyermektudomány vizsgálatának. Különösen sok kutatás folyt a gyermekek kozmológiai viszonyokkal kapcsolatos felfogásainak feltárása érdekében (Driver és mts., 1985; Nussbaum, 1985a), a mozgásfogalom gyerekekben (és felnőttekben) létező összefüggéseivel kapcsolatban (Bliss–Ogborn, 1994; Gunstone, 1988), az anyagfogalom fejlődésével összefüggésben (Séré, 1985; Novick–Nussbaum, 1978) stb. A kutatások feltárták a gyermeki elképzelések sajátosságait, s elsősorban azt támasztották alá, hogy ezek az elképzelések rendkívül stabil, nehezen átalakítható, konstrukciós folyamatok eredményeiként értelmezhető struktúrák.

  • Mi határozza meg a gyerekek, a fiatalok, a felnőttek, illetve különösen a pedagógusok gondolkodásmódját a tanulás, a megismerés, illetve a tudomány folyamataival kapcsolatban? Ezek a kutatások általában arra mutattak rá, hogy mind a laikus, mind a szakmai közvéleményben dominánsnak tekinthető a megismerési folyamatoknak s köztük a tanulásnak és a tudományos tevékenységnek egy naiv, induktív-empirikus alapokon nyugvó megközelítése. (Duween és mts., 1993; Griffiths–Barry, 1993.)

  • Ha nem is kiterjedt, de rendkívül érdekes kutatások folytak az előzetes tudás (prior knowledge) szerepével, státusával kapcsolatban. Ezek a vizsgálatok azt az érdekes és meglepő eredményt hozták, hogy az iskolai eredményesség elsősorban az előzetes tudással áll szoros korrelációban, s az IQ-val mért intelligencia csak ezen a változón keresztül kapcsolódik hozzá. (Dochy, 1992.) Szintén az előzetes tudás, valamint az ismeretek, az elsajátított minták jelentőségét mutatták a „kezdő-szakértő” vizsgálatok, azok, amelyekben a még jelentős tudással nem rendelkező kezdők és a már jelentős mennyiségű és jól szervezett ismeretrendszereket birtokló szakértők teljesítményét, gondolkodásmódját, kognitív stratégiáit hasonlították össze. (Eysenck–Keane, 1997: 404–415.) A kutatások eredményei szerint a szakértő előnye abban rejlik, hogy nagy mennyiségű, szervezett, könnyen előhívható tudással, ismeretrendszerrel rendelkezik, s teljesítménye kevésbé magyarázható bizonyos általános gondolkodási, problémamegoldási képességekkel. (Eysenck–Keane, 1997; Mérő, 1994; Chase–Simon, 1973.)

Történeti elemzésünk legvégén foglaljuk össze egy táblázatban azokat az ismereteket, amelyek a négy itt vizsgált tanuláselképzelésre vonatkoznak:

V.1. táblázat - A pedagógiában kialakult tanulásfelfogások főbb jellemzői

 

AZ ISMERETÁTADÁS PEDAGÓGIÁJA

A SZEMLÉLTETÉS PEDAGÓGIÁJA

A CSELEKVÉS PEDAGÓGIÁJA

KONSTRUKTIVISTA PEDAGÓGIA

Ismeretelméleti alap

Már feldolgozott valóság beépítése

Empirizmus, szenzualizmus

Empirizmus, cselekvéses elsajátítás

Konstruktivizmus

A pedagógiai eljárások logikája

Deduktív, a nagy dogmatikai rendszereken alapul

Induktív

Induktív

Dedukció + fogalmi váltások

A pedagógiai eljárásokat meghatározó fő alapelv

Szövegtanulás

Szemléltetés

Cselekvés –tevékenykedtetés

A megelőző tudásra építés

Mi vagy ki áll a középpontban?

A szöveg, a szerző, a külső autoritás

A szemléltető pedagógus

A cselekvő gyermek

A belső elméleteket

működtető és

cselekvő gyermek

Nevezetes képviselők

Ókori és középkori „edukátorok”

Comenius, Rousseau, Pestalozzi

A reformpedagógiák képviselői (Dewey, Claparède stb.)

Rosalind Driver, David Ausubel, James Novak, Ernst Glasersfeld stb.