Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A tanulás irányítása a korszerű pedagógiai elképzelésekben

A tanulás irányítása a korszerű pedagógiai elképzelésekben

A cselekvés pedagógiája és a konstruktivista pedagógia kiemelt szerepe

A következőkben megkíséreljük egy olyan ismeretrendszer felvázolását, amelyben egy a mai, modern társadalmak igényeit kielégítő iskolai működés keretein belül a tanulás irányításának szerintünk optimális folyamata szerepel. Ebben nem kötődünk szorosan az eddig kifejtett valamely paradigmához, bár elsősorban a 3. és a 4. tanuláselképzelés dominanciájára figyelhetünk fel. Úgy véljük, hogy a mai körülmények között, az ezredfordulón és utána már nem tekinthető adaptívnak a pusztán szemléltetésre, s még kevésbé az egyszerű ismeretátadásra épülő pedagógia. A gyermek aktivitása, önállósága, a személyiség gazdag fejlesztése, a sokoldalú metodika ma már alapkövetelménynek számítanának egy modern igényeket kielégítő iskolában, így elsősorban a cselekvés pedagógiájára, valamint a konstruktivizmus gondolatvilágára támaszkodunk. Mint látjuk majd, ez az elkötelezettség nem jelenti az ismeretátadás vagy a szemléltetés pedagógiája keretében kidolgozott eljárások száműzését. Észrevehetjük, hogy mind a cselekvés pedagógiája, mind a konstruktivista pedagógia gazdagon merít a megelőző tanulásparadigmák módszertani megoldásaiból.

A két, itt középpontba állítandó paradigma azonban egy-két ponton kibékíthetetlen ellentétben van egymással (ismeretelméleti alapok, a tanulás logikája, az empirikus megismeréshez való viszony, a tapasztalatok szerepének megítélése, a felfedeztetés értelmezése stb.). Ugyanakkor sok a közös a két gondolkodásmódban, illetve még nagyobb lehet ez az egyezés, ha a cselekvés pedagógiájának képviselői elfogadják azt a számukra sem feltétlenül idegen feltételezést, hogy a gyermek tanulásában meghatározó szerepet játszhatnak megelőző ismeretei, a már létező, összerendezett világképi elemek, kognitív struktúrák.

Mivel a könyv e fejezete csak a tanulásról szól, ezért nem itt tárgyaljuk a tervezésre, a kivitelezésre és az értékelésre, a tanár szerepére, a kommunikációra, a tanítás folyamatára, szervezésére, a módszerekre vonatkozó elképzeléseket. Most csak jelezni kívánjuk azokat a kötési pontokat, amelyeken keresztül a reformpedagógiai (a cselekvésre összpontosító), valamint a konstruktivista tanulásszemlélet valójában az egész didaktikai gondolkodásra s remélhetően fokozatosan egyre inkább a pedagógiai gyakorlatra is hatást gyakorolhatnak.

A gyerekek személyisége, valamint ismeretstruktúrái megismerésének fontossága

Az egyik fontos didaktikai követelmény, amely ezekből a szemléletmódokból levezethető, a gyerekek személyiségének, érdeklődésének, igényeinek, valamint belső képeinek, ismeretstruktúráinak jó ismerete. Gyakran elég egy pár perces beszélgetés, néhány kérdés megfogalmazása s a válaszok gondos elemzése. Más esetekben alaposabb felkészülést igénylő módszereket kell bevetni, s rövidebb vagy nagyobb lélegzetű „felmérő dolgozatot” (tesztet, feladatlapot, kérdőívet) kell készíteni. Szükség lehet arra is, hogy néhány gyerek esetében az interjú módszerét, illetve a klinikai kikérdezést alkalmazzuk, amelyek bonyolultabb esetekben már komoly felkészültséget igényelnek. Bármilyen módszert alkalmazunk is, vigyáznunk kell, hogy ne csak valamilyen felszínes ismeret meglétét állapítsuk meg, vagyis törekednünk kell az ismeretrendszer mélyebb struktúráinak s az összetettebb személyiségjellemzőknek a megismerésére.

A differenciálás jelentősége

A modern pedagógia által oly fontosnak tartott differenciálás követelményét mind a cselekvés pedagógiája, mind a konstruktivista tanulásszemlélet csak megerősítheti. Ha igaz, hogy a tanulásban alapvető szerepet játszik a gyermek önálló cselekvése, illetve, hogy a tanulás személyes konstrukciók kiépítése, akkor a folyamat csak nagyon differenciáltan mehet végbe, az egyes gyerekek más és más szinten állhatnak releváns kognitív struktúráikat, képességeik fejlettségét tekintve, mást és mást igényelhetnek a tanítás folyamatában, s az értékelési folyamatok is mást és mást jelentenek számukra.

A tanulás logikája a két szemléletben

Az egyik pont, amelyen a reformpedagógiai elgondolások és a konstruktivista pedagógia ellentétes eredményekre jutnak, a tanulás logikája, vagyis az, hogy a tanulás során a gyerekek induktív módon, a közvetlen (cselekvéses) tapasztalataikból kiindulva s általánosítások, elvonatkoztatások segítségével haladva az összetettebb rendszerekig építik-e fel tudásukat, vagy itt más logika a jellemző. Mindkét tanulásszemlélet hívei gazdag tapasztalatszerzési lehetőségeket építenek ki a gyerekek számára, azonban eltérő módon értelmezik azt, s ez a pedagógiai gyakorlatban is különbségeket teremt. Mindkét pedagógiai gondolkodásmódra jellemző, hogy a tanulási környezetben általában nagyon sok az eszköz, az önálló ismeretszerzést lehetővé tevő média, a tevékenységi rendszer fontos elemeit alkotják a társas elsajátítás mozzanatai, mindenekelőtt a csoportmunka, a páros munka, a projektszervezés stb. A tanulási környezetben tehát – mindkét paradigma keretei között – minden eszközi és szervezési jellegű elem a tevékenységet, a tapasztalatszerzés gazdag lehetőségeinek megteremtését szolgálja. A pedagógus ebben a környezetben is fontos szereplője, de nem vezérlője az elsajátítási folyamatnak, valójában az önálló tanulás feltételrendszerét teremti meg, s szervezi pedagógiailag megformált egésszé.

A reformpedagógiai gondolkodásmód keretei között a tapasztalatok, a cselekvés a tudás megszerzésének forrása, kiindulópontja. Ebben a logikában az induktív építkezés a döntő. Ez az induktivitás a folyamat irányára, logikájára vonatkozik, azt jelenti, hogy az összetettebb tudásrendszerek az egyszerűbbekből kiindulva, azoknak az objektív valóságból való „felvételével” alakulnak ki. Ennek következménye, hogy a cselekvés pedagógiájának megfelelő tanulásszervezés a tanulás folyamatának kiindulópontjába helyezi a cselekvéses tapasztalatokat. Ideálja az a tanítási-tanulási folyamat, amelyben a gyerekek minden más tevékenység előtt önálló tapasztalatokat szereznek. Ezeket önállóan dolgozzák fel, illetve maguk fedezik fel a megismert objektív tények közötti objektív összefüggéseket.

Mint mondtuk, a konstruktivizmus nem fogadja el a tanulás induktív jellegére vonatkozó előfeltevést. Amit ehelyett ajánl, az semmiképpen nem egy elvont dedukció. Szó sincs róla, hogy az induktív, felfedeztető módszerek, eljárások helyébe a lehető legáltalánosabb tételekből való kiindulást s az ismereteknek e tételekből való deduktív levezetését kellene állítani. Vannak ugyan ilyen mozzanatai is a tanításnak, azonban az induktív eljárásokkal való szembenállás általánosan nem vezethet el ilyen szélsőséges megfogalmazásig. A dedukció (ha egyáltalán értelmes itt ez a kifejezés) nem a tudomány elvont tételeiből kiinduló dedukció, hanem elsősorban a gyermekben meglévő tudáshoz, kognitív struktúrákhoz kötődést jelzi.

Amennyiben a gyermek meglévő ismereteihez jól rögzíthetők az új információk, akkor a tanítás során arra van szükség, hogy egy bevallott és tudatosított deduktív eljárásban történjék azok értelmezése, vagyis a befogadó kognitív struktúra működjön. S itt nincs abban semmi szégyellnivaló, ha ez a kognitív struktúra „csak” egy hétköznapi értelmezés, egy naiv elmélet.

A gyermek a mi eljárásunktól függetlenül is e struktúra elemei segítségével értelmezi a megtanulandó ismereteket, miért kellene ezt letagadni vagy még inkább kizárni a tudatosulás folyamatából. Természetesen ilyenkor is gondoskodni kell a megfelelő rögzítésről, vagyis ismétlésekre, változatos kontextusban történő felhasználásra van szükség.

Ha viszont az elsajátítandó ismeret szemben áll a gyerekek aktuális felfogásával, szemléletével, akkor nehezebb a pedagógiai eljárásmódok megtervezése és kivitelezése. Ekkor is egy deduktívnak nevezhető (vagy részben deduktív) megoldást kell alkalmazni: ismét a gyerekek meglévő ismereteiből kell kiindulni, s meg kell teremteni fokozatosan a fogalmi váltás feltételeit. Más modern elképzelésekhez hasonlóan a konstruktivista tanulásszemlélet sem tartja értéktelennek az egyoldalú tanári kommunikációt, a jól szervezett, értelmesen, logikusan felépített „tudásátadást”, a frontális eszközöket, amennyiben azok elősegítik a fogalmi váltást, lehetővé teszik, hogy a gyerekekben végbemenjenek azok a folyamatok, amelyek egy magasabb rendű kognitív rendszer felépüléséhez vezetnek.

Világos, hogy itt szó sincs passzivitásról, a megfelelő időben, megfelelő módszerekkel alkalmazott (egy „álmodern”, vulgáris elveken felépülő pedagógia által száműzni kívánt) eljárások éppen a legtöbbet tehetik a gyerekek fejlődése érdekében.

A felfedeztetés – legalábbis szélsőséges, a gyerekek spontán és induktív-empirikus ismeretszerzési folyamataira apelláló formájában – a konstruktivista pedagógia szerint „száműzendő” az oktatásból. Ez nem jelenti azt, hogy a gyerekek nem ismerhetik meg a felfedezést úgy, ahogyan az a valóságban zajlik. Ez az a pont, amelyen már találkozik egymással a reformpedagógiai gondolkodás és a konstruktivizmus. A normál tudomány (Thomas Kuhn fogalomalkotása [1984], a „hétköznapi” tudományt, az adott és egyelőre nem megkérdőjelezett paradigma keretei közötti működést jelenti) rejtvényfejtéshez hasonlít. Egy paradigma csak a kereteket adja. A tudomány legtöbb tevékenysége éppen abban merül ki, hogy a részleteket felfedezze, közben anomáliákra bukkanjon, deduktív módon hipotéziseket alkosson, amelyeket egyrészt empirikusan megvizsgál, s ezzel próbára teszi az elméletet, másrészt viszont az igaznak bizonyult hipotézisekben megfogalmazódó ismeretet „felajánlja gyakorlati alkalmazásra”. A tudománynak csak ritka pillanatai a fogalmi váltások, a tudományos forradalmak (egy másik kuhni fogalom). Az iskolában, az adott gondolkodási keretben folyó munka lehet nagyon önálló, s az „elméletirányítottság” keretei között lehet felfedezés. Csak a feltételek nélküli, az „előítéletektől, elméletirányítottságtól mentesíteni szándékozott” felfedeztetéstől kell óvakodnunk a konstruktivisták ajánlata szerint.

A gazdag módszeregyüttes alkalmazásának jelentősége

Az eddig kifejtettekből is következik, hogy a megfelelő pedagógiai eljárások kiválasztása és alkalmazása során törekednünk kell arra, hogy a módszerek ösztönözzenek a vélemények, felfogások, alternatív elgondolások minél szabadabb kifejtésére. Világos, hogy ez a követelmény előtérbe állítja a kötetlenebb, az együttműködést, megbeszélést, vitát tartalmazó módszereket. A bennünk lévő képek, felfogások megfogalmazásának, tudatosításának, valamint a társakkal folytatott kommunikációnak mindkét pedagógiai rendszerben óriási jelentősége van. Ebben nagy valószínűséggel kritikus szerepet játszik a nyelvi megformálás, e forma és a gondolatok közötti összhang és természetesen az a kommunikáció, amely ilyenkor a tanulócsoport tagjai között, valamint köztük és tanáruk között kialakul.

A tanítás életszerűségének biztosítása

A gyerekek értelmezési folyamataira nem ügyelő pedagógiai gyakorlat a konstruktivista elképzelések szerint – mint láttuk – könnyen vezet a világ megkettőzéséhez, olyan értelmezési keretek kialakulásához, amelyeket a gyermek csak pedagógiai, „számonkérési” szituációkban használ. E helyzet elkerülésének egyik módja a tanítás lehetséges maximális életszerűségének biztosítása, ami viszont mindkét pedagógiai gondolkodásmód szerint alapvető jelentőségű. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeket a tanulás során olyan helyzetekbe kell hoznunk, amelyekben mozgósítaniuk kell hétköznapi tapasztalataikat, nem tehetik meg, hogy meglévő kognitív struktúráikat az értelmezési folyamatban figyelmen kívül hagyják.

A tanítás úgy tehető életszerűvé elsősorban, hogy életszerű problémákat életszerű szituációkban vizsgálunk. A mesterséges körülmények mesterséges megoldásokat szülnek, s kényelmes lehetőséget kínálnak egy „iskolás tudás” kialakítása számára. Az ismeretek alkalmazása a korszerű oktatáselméletben és tanítási gyakorlatban nem pusztán a gyakorlás lehetőségét vagy valamilyen érdekesség felmutatását jelenti, hanem a tanulás egyik meghatározó mozzanata.

Összegzés: a két elsősorban ajánlott tanulásfelfogás összehasonlítása

Tegyünk egy kísérletet arra, hogy mintegy „kiskáté” formájában foglaljuk össze igen tömören a pedagógus számára, milyen teendői vannak, ha az itt kiemelt, korszerűnek tartott tanulásszemléletek keretében kíván tanítani! Külön érdekesség, hogy egy ilyen leírásban hogyan viszonyul egymáshoz a cselekedtetésre építő, korszerű pedagógia és a konstruktivista elképzelés. Azokat a „tanácsokat”, amelyek mindkét szemléletmódban fontosak, relevánsak, az egész sorban végigírtuk. Ahol különbözik vagy csak egészen egyszerűen más fogalomrendszert használ a két szemléletmód, ott a két oszlopban megadtuk a különböző megfogalmazásokat.

V.2. táblázat - A cselekvés pedagógiája és a konstruktivista pedagógia szemléletmódjának összehasonlítása

A cselekvés pedagógiája

Konstruktivista pedagógia

Következetesen érvényesítsd saját pedagógiai hitvallásodat!

Légy tisztában saját kognitív struktúráiddal, értelmezéseiddel!

Gondold végig, milyen tanulásfelfogást birtokolsz, tényleg fontos szerepet szánsz-e a gyerekek önálló, felfedező jellegű tevékenységének!

Gondold végig, milyen tanulásfelfogást birtokolsz, hol egyezik ez a kép a konstruktivista tanulásszemlélettel, s hol különbözik attól!

Beszélgess sokszor a gyerekekkel arról, hogyan gondolkodnak a világról, annak bizonyos jelenségeiről!

Beszélgess sokszor a gyerekekkel arról, hogyan gondolkodnak a cselekvésről, a világ felfedezéséről!

Beszélgess sokszor a gyerekekkel arról, hogyan gondolkodnak a gondolkodásról és a tanulásról!


Jó, ha olyan tantervet választasz, amely a gyermekek tevékenységére épül, de ha nincs ilyen tanterved, akkor önállóan kell kialakítanod azt a programot, amelyben a cselekvés lesz a központi elem. Vagyis ilyen esetben írj új tantervet!

Ha nem konstruktivista felfogásmóddal készült tanterv szerint tanítasz, akkor gondold végig, hogy honnan indulsz (a gyerekek gondolkodása az adott területen hogyan jellemezhető), milyen közbülső állomásokon kell keresztülmenned (milyen fogalmi váltásokat kell kidolgoznod), s mi az a kognitív struktúra, amit szeretnél, ha a gyerekek megkonstruálnának magukban. Vagyis ilyen esetben írj új tantervet!

Ha bevonnak egy tantervfejlesztési munkába, akkor képviseld a gyermekek önálló tevékenységére építő tanulásszemléletet!

Ha bevonnak egy tantervfejlesztési munkába, akkor képviseld a konstruktivista tanulásszemléletet!

Ismerd meg a gyerekek érdeklődését,törekvéseit a tanítani szándékozott tananyaggal kapcsolatban – amilyen részletesen csak lehet!

Ismerd meg a gyerekek belső képeit az éppen tanítani szándékozott tananyaggal kapcsolatban – amilyen részletesen csak lehet!

Törekedj arra, hogy a gyerekek megértsék a tananyagot!

Légy kicsit hitetlen, ha pontos szövegvisszaadást hallasz!

Képezz csoportokat a gyerekekből aszerint, hogy elsősorban milyen érdeklődésűek és milyen képességeiket tekintve fejlettek!

Képezz csoportokat a gyerekekből aszerint, hogy a tanítási anyaggal kapcsolatban milyen jellegzetes képeket birtokolnak!

De ha olyan módszert választasz, amelyben éppen annak van jelentősége, hogy a különböző érdeklődésű és különböző képességekkel rendelkező gyerekek hassanak egymásra, akkor igyekezz heterogén csoportokat kialakítani – valószínűleg a legjobb, ha ráhagyod a gyerekekre a csoportalakítást, s csak kisebb korrekciókat javasolsz!

De ha olyan módszert választasz, amelyben éppen annak van jelentősége, hogy a különböző magyarázatok, sémák egymással összehasonlíttassanak, akkor igyekezz heterogén csoportokat kialakítani – valószínűleg a legjobb, ha ráhagyod a gyerekekre a csoportalakítást, s csak kisebb korrekciókat javasolsz!

Mindig hagyd a gyerekek gondolkodásának spontán megnyilvánulásait érvényre jutni, ne

korlátozd a gyerekeket sajátos látásmódjuk megfogalmazásában, állításaik „bizonyításában”! Ezek talán a tanítás legértékesebb pillanatai.

Minden gyerek más, a személyiség komplex struktúra, ezért a gyerekek különböző gondoskodásban kell hogy részesüljenek. A tudás, az ismeretek nem játszanak kitüntetett szerepet a differenciálás folyamatában.

Természetesen minden gyerek más, s a differenciálásnak ezért alapvető a jelentősége. De különösen fontos „másképpen tanítani” azokat, akik már elsajátítottak valamilyen újabb sémát, vagyis átestek a fogalmi váltáson, s azokat, akik még ez előtt állnak. Általában mindenkit „másképp kell tanítani”.

Soha ne közöld megfellebbezhetetlen állításként a saját álláspontodat vagy a tudományét!

Ha fogalmi váltást kell elérned, akkor ne közöld előre a saját felfogásodat, illetve a tudomány álláspontját!

A gyerekek gondolkodása, megismerési folyamatai, felfedezései a tevékenység közben fognak kibontakozni, hagyd önállóan cselekedni őket!

Ha fogalmi váltást kell elérned, akkor építs a gyerekek gondolkodására, abból indulj ki, adj olyan feladatokat, amelyek lehetővé teszik a gyermeki elképzelések, elméletek ellenőrzését!

A konkrét, cselekvéses tapasztalataik alapján alakulnak ki a gyerekek ismeretrendszerei,

képességei, attitűdjei. Bízz a gyerekek önálló tapasztalatszerzésében!

Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret megváltoztatja a gyerekek gondolkodását! A gyerekek képesek az empirikus tapasztalatot akármilyen elmélettel magyarázni.

Ne alakíts ki a gyerekekben a tapasztalat előtt előítéleteket, tedd lehetővé, hogy a vizsgálataik, kísérleteik, megfigyeléseik alapján vonják le következtetéseiket!

Kérj véleményt a gyerekektől egy-egy vizsgálat, megfigyelés, kísérlet elvégzése előtt! Adjanak becsléseket, jósolják meg, mi fog történni. Mondják meg azt is, hogy miért gondolják ezt.

Kerüld az egyszerű ismeretközlést, a frontális megoldásokat, ha a gyerekek önálló tevékenységével is meg tudod oldani a feladatot!

Ha előkészítetted a fogalmi váltást, akkor bátran használd az ismeretközlés pedagógiai eszközeit, a frontális megoldásokat. Akár előadást is tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a gyerekek óra végén csettintsenek: „Ez igen!!!”

A felfedeztetés legyen a legfontosabb eszköz a tanulás során! Szervezd úgy a munkát, hogy a gyerekek minél önállóbban jussanak el az alapvető következtetésekig, te csak a feltételeket teremtsd meg ehhez!

Ha viszont biztos vagy már benne, hogy sikerült elérned a fogalmi váltást a gyerekekben, akkor a kognitív struktúra gazdagításában, a sémába illeszkedő fogalomrendszer kiépítésében, új, de a kialakult rendszerrel magyarázható jelenségek és összefüggések megismerésében adj nagy önállóságot a gyerekeknek, itt már működjék a felfedeztetés!

A kialakult séma gazdagítása ismétlésekkel és többféle megközelítésben történjék! Egy fogalomhoz jussatok el több irányból is! Egy ismeret alkalmazására egymástól lényegesen eltérő példákat mutass és vizsgáltass a gyerekekkel!

Amikor csak lehet, életszerű szituációkat és problémákat használj a tanítás során! Gyakran

menjetek ki az iskolából, használjatok valódi, iskolába behozott tárgyakat, valóságos élethelyzeteket játsszatok el!

Elsősorban olyan módszereket alkalmazz, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerekek önálló, felfedező jellegű tevékenységgel jussanak el a kívánt célhoz! Így mindig gondold meg, alkalmazhatod-e a vitát (valamilyen strukturált formájában), az ötletrohamot, az esettanulmány módszerét, a szituációjátékot, a játékokkal való szimulációt, a csoportos problémamegoldást, a projektmódszert!

Elsősorban olyan módszereket alkalmazz, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerekek kifejezhessék saját elképzeléseiket, s azokat összehasonlíthassák másokéival! Így mindig

gondold meg, alkalmazhatod-e a vitát (valamilyen strukturált formájában), az ötletrohamot, az esettanulmány módszerét, a szituációjátékot, a játékokkal való szimulációt, a csoportos

problémamegoldást, a projektmódszert!