Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

6. fejezet - Az oktatás célrendszere (KOTSCHY BEÁTA)

6. fejezet - Az oktatás célrendszere (KOTSCHY BEÁTA)

A fejezet témakörei

  • Az oktatási cél fogalma

  • A célok funkciói a pedagógiai folyamatban, a célok kiválasztásával kapcsolatos döntések szempontjai

  • A célok osztályozási (taxonomizálási) lehetőségei

  • Az általános célok konkrét követelményekké alakításával kapcsolatos kérdések.

Bevezetés

Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység, melynek során a pedagógus és a tanuló egyaránt célokat tűz ki maga elé, előrevetíti a tanítási-tanulási folyamat kívánt eredményeit, s ezek elérése, megvalósítása érdekében tervezi-szervezi meg tevékenységét.

Ezek a célok lehetnek egyértelműen, konkrétan megfogalmazott és kinyilvánított, azaz deklarált vagy explicit célok, de sok esetben nem válnak teljesen tudatossá, direkt módon nem fogalmazódnak meg, hanem szinte a „háttérből”, implicit vagy latens módon irányítják a folyamatot. A célok meghatározása a pedagógiai munka tudatosságának fontos kritériuma.

A pedagógiai gyakorlatban ez a nézet nem mindenki által elfogadott. Az 1980-as évek elején végzett hazai empirikus kutatás eredményei azt mutatják, hogy a tanárok egy része formális feladatnak tartja a célok megfogalmazását, nem tulajdonít nekik meghatározó szerepet az oktatási folyamat megtervezésében, eredményességének mérésében. Bár kb. 74%-uk megtervezi a célokat, de csak 36%-uk érzi, hogy a célok tervezése, tudatosítása pozitív hatással van az oktatás menetére. A megfogalmazott célok általánosak és közhelyszerűek (például egészséges életmódra nevelés egy oroszóra céljaként, mivel az ötödikes olvasmány a télről tanít meg néhány kifejezést, vagy logikus gondolkodásra nevelés szinte minden matematikaórán globálisan, az egyes gondolkodási műveletek megemlítése, kiemelése nélkül...). Jól jellemzi ezt a gondolkodást az egyik interjúalany mondata: „Hát ezekkel a sablondolgokkal problémáim vannak. Az ember egy óráig töpreng, hogy milyen legyen a nevelési cél, meg a képzési, meg az oktatási, s ezzel elmegy az idő ... mindenhová lehet »szülni« egy nevelési célt.” (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)

Az ötletszerű, spontán vagy csak rutinra épülő folyamatok eredményességével kapcsolatban kétségek merülnek fel. Ezt mutatja, hogy az oktatás alacsony hatékonyságának okait feltáró nemzetközi vizsgálatok is az oktatási célok kutatására fordították a pedagógiai szakemberek figyelmét. A rendszerszemlélet terjedése és a pedagógiai gondolkodásra gyakorolt hatása szintén a célok kiválasztásával kapcsolatos döntések, a célok osztályozása és konkrét megfogalmazása, illetve a folyamatok mérhető eredményei közti összefüggéseket világította meg elsősorban. Ugyanakkor ezt a „technológiai” megközelítést igyekeztek transzformálni oly módon, hogy a humán rendszerek működésére is alkalmazható legyen.

Az 1960–70-es évek az új szemlélet térhódításának időszaka az oktatás terén. Cél- és követelménytaxonómiák, operacionalizálási technikák kidolgozása jellemzi ezeket az éveket a kutatás-fejlesztés keretein túllépve a pedagógusképzés területén is. A 80-as évek irodalma viszont inkább a nehézségekre, az alkalmazás korlátjaira, a technológiai szemlélet dehumanizáló hatására irányítja a figyelmet. Napjaink feladata, hogy kialakuljon a megfelelő egyensúly, ott és olyan mértékben épüljön be a pedagógiai gondolkodásba a technológiai szemlélet, amilyen mértékben a rendkívül bonyolult humán rendszerbe az „elgépiesedés” veszélye nélkül beépíthető. A technológiai szemlélettől való félelem azonban nem homályosíthatja el a mindennapi munka céltudatosságát és ezen keresztül a hatékonyságot növelő racionális cél–eszköz–eredmény–cél összefüggést.