Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatási cél fogalma

Az oktatási cél fogalma

Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változások, amelyek a tanításitanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során.

A fogalom meghatározásában nincs teljes körű szakmai egyetértés, szűkítő és tágító tendenciák egyaránt léteznek, illetve a pedagógiai gyakorlatban is az egyes elemek hangsúlyozásában nagy különbségek mutatkoznak. Ezért érdemes a meghatározás egyes elemeit külön-külön is megvizsgálni és utalni a mögöttük meghúzódó nézetbeli különbségekre. Ezzel nemcsak gazdagodhat, hanem egyértelművé is válhat a fogalom tartalma és az általunk elfogadott értelmezése.

„Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében ... a tanítási-tanulási folyamat eredményeként ... bekövetkező változások ...”

Az oktatás legfontosabb jellemzője, hogy magában foglalja a tanítást mint tanári és a tanulást mint tanulói tevékenységet, amelyek egymással kölcsönhatásban valósulnak meg. (Vö.: IX. fejezet.) Ugyanakkor az oktatás célja a tanulók fejlesztésére vonatkozik, azaz míg a cél tételezője általában a pedagógus, addig az eredmény hordozója a tanuló, aki maga is sajátos célok által vezetve vesz részt a folyamatban. Ebben az értelemben mondhatjuk azt is, hogy az oktatás célja azonos a tanítás céljával, amely lehet azonos a tanulási céllal, közelíthet hozzá, illetve el is térhet tőle. Könnyű belátni, hogy minél nagyobb az átfedés a két célrendszer között, annál eredményesebb lehet a közös munka. A közelítés kétféleképpen valósítható meg:

  • A tanár a célok meghatározásakor előzetes ismeretei, aktuális felmérései és a tanulókkal folytatott közös megbeszélés alapján, a lehető legnagyobb mértékben figyelembe veszi a tanulók szükségleteit. Lehetőség szerint feltárja a tanulók saját céljait és azokat beépíti a célrendszerébe.

  • A tanár a motiváció értelmi és érzelmi eszközeivel is igyekszik elfogadtatni a kitűzött célokat a tanulókkal.

Ezek a látszólag kézenfekvő megoldások igen ritkán valósulnak meg a gyakorlatban, különösen egy centralizált oktatási rendszerben, ahol az egyéni érdekekhez, érdeklődéshez való igazodás lehetőségének mértéke igen csekély. A tanulói célok figyelembevétele szemléletváltást igényel a pedagógusok egy részétől, akiktől pályájuk jelentős részében elsősorban a központi célok és utasítások végrehajtását követelték meg. A megváltozott feltételekhez való igazodás igen nehéz és lassú folyamat még akkor is, ha minden tanár egyetért abban, hogy a célok eredményes megvalósítása csak az elfogadás és elfogadtatás útján lehetséges.

„Az oktatás célja a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változás ...”

A kiemelt gondolat nem kevesebbet mond, mint hogy az oktatásnak a tanulók személyiségfejlődését, azaz nevelését kell szolgálnia, az oktatási cél egyben nevelési cél is. Felhívja a figyelmet arra, hogy az oktatás a teljes gyermeki személyiségre ható folyamat, így a neveléssel egységben, egymástól el nem különítve értelmezhető csak. Ennek a látszólag kézenfekvő egységnek a megbontását a gyakorlatban többféle tényező idézi elő. Találhatunk történelmi-ideológiai megfontolásokat, pedagógiai, szemléletbeli okokat, a felkészültség színvonalából fakadó problémákat a jelenség magyarázatára.

Az 1950–60-as években a pedagógus tevékenységében a nevelés kiemelt hangsúlyozása mögött ideológiai küzdelem húzódott meg. A szülői házzal szemben bizalmatlan politikai hatalom az iskolai nevelésben látta céljai, a kommunista/szocialista embereszmény megvalósításának egyetlen lehetséges útját. Központilag írta elő mind a tanárok, mind pedig a tanulók számára mindazokat a nevelési célokat, amelyek ebből az embereszményből deduktív módon lebonthatók, s legalább adminisztratív úton ellenőriztette, hogy a pedagógusok szinte óráról órára lebontva megjelenítsék ezeket terveikben. Ezért kellett differenciáltan megjeleníteni az oktatási célokat (néha didaktikai és képzési célt) és a nevelés célt. A politikai nyomás enyhülésével a 70-es évek tantervi munkálatai során a pedagógiai szakemberek igyekeztek ezt az elkülönített értelmezést feloldani, így az új tantervek már integráltan tartalmazták a nevelés és oktatás céljait. A pedagógiai közgondolkodásban azonban még erősen élnek az elmúlt évtizedek hagyományai.

A pedagógiai okok vizsgálatánál azzal a problémával találkozhatunk, hogy az oktatás céljait gyakran azonosítják a mind szélesebb körű ismeretrendszerek elsajátíttatásával, az oktatás nevelő hatását kizárólag a személyiség intellektuális fejlesztésében látják. Kétségtelen, hogy az oktatás az értelmi képességek fejlesztésének kiemelten fontos eszköze, de ugyanakkor a pedagógiai folyamatban a tanár és a tanuló is teljes személyiségével van jelen, így a pedagógiai hatás globális, a célzott fejlesztési törekvések mellett a spontán hatások is beépülnek a gyermeki személyiségbe.

Találkozhatunk az iskola világában olyan pedagógusokkal is, akik valójában „csak szaktanárnak” tartják magukat, s egyedül a tanított tantárgyban látják a nevelő hatás eszközét, a minél magasabb szaktárgyi tudás elsajátíttatását tartják szinte kizárólagos feladatuknak. Ezt a pedagógusi attitűdöt táplálják azok a középiskolai és felsőoktatási felvételi mechanizmusok is, amelyek a tanulókat kizárólag tanulmányi teljesítményeik alapján értékelik és választják ki. Ennek egyenes következménye, hogy a szülők nagy része elsősorban azt várja el az iskolától, hogy a felvételi tárgyakból alapos tudást biztosítsanak gyermekeiknek még akkor is, ha ez egyoldalú megterheléshez és kiegyensúlyozatlan személyiségfejlődéshez vezet. Különös hangsúllyal merül fel ez a probléma napjainkban, amikor az iskolának mint szolgáltatónak mind nagyobb mértékben kell figyelembe vennie a kliensek, elsősorban a szülők igényeit.

Az oktatási célok korlátozott értelmezését és használatát erősíti a már előzőekben említett technológiai szemlélet is, mely a mérhetőség, az objektív értékelhetőség kritériumával kapcsolja össze a céltételezést, sőt magát a pedagógiai munka eredményességét is. Egy iskola vagy egy tanár „jósága”, hivatalos minősítése elsősorban tanulói továbbtanulási statisztikáin, tanulmányi versenyeken elért eredményein alapul, a teljesítmény-központú társadalmi értékrend szinte kizárólag csak az intellektuális teljesítményt ismeri el. Igen erős pedagógiai elhivatottság kell ahhoz, hogy valaki a közgondolkodás ellenében a gyermekek egyéni képességeire és szükségleteire alapozva az értelmi fejlesztésen túl az erkölcsi értékrend, az érzelmi kultúra, a mozgáskultúra fejlesztését, az egészséges életre való nevelést is egyenrangú célként fogalmazza meg, netán olyan iskolában vállaljon önként munkát, ahol nem számíthat a magasabb szintű intellektuális teljesítményekre.

Végül az oktatáscentrikusságot, a tanítás- és tantárgyközpontúságot a kezdő pedagógusok gyakorlatlansága is okozhatja. A képzőintézmény elhagyásakor, a tanítás első időszakában a kezdő tanárok nagy része mind szaktárgyi tudása, mind pedig pedagógiai felkészültsége terén igen bizonytalan. Az osztálytermi munka során elsősorban arra koncentrál, hogy mit mond, hogyan mondja stb., tehát a saját tevékenységével van elfoglalva, s nem tud még figyelni a tanulókra, fél attól, hogy a szűk tantárgyi területről letérjen. Ez a „túlélés” időszaka, amelyen általában 2-3 év alatt túl lehet jutni. Természetesen vannak olyan tehetséges kezdők is, akik számára ez az időszak csak néhány hónapig tart, de sajnos vannak olyanok is, akik megrekednek ezen a fejlődési szinten, s ezért elhagyják a pedagóguspályát. (Vö.: XIX. fejezet.)

„Az oktatás céljai ... tervezett változások.”

A tervezettség egyrészt az oktatási tevékenység tudatosságát hangsúlyozza, másrészt viszont szűkíti a tanulási eredmények körét, kiemelve belőlük azokat, amelyeket a pedagógus a célok meghatározásánál előre megtervezett. Ez a szűkítés arra az eltérésre hívja fel figyelmünket, amely a kitűzött célok és a valós eredmények között áll fenn. Akármilyen alapos információszerzés és információfeldolgozás előzi meg a célok kiválasztását, akármennyire törekszik a pedagógus, hogy a céloknak megfelelően tervezze meg az oktatás tartalmát, stratégiáját, módszereit, eszközeit, a megvalósítás folyamatában az előre nem látható szubjektív elemek és váratlan objektív körülmények hatása erőteljesen befolyásolja a folyamat kimenetelét.

A szakirodalomban, mint később látni fogjuk, a tervezett célok teljes elvetésének gondolata is megjelenik ennek hatására. (Eisner, 1971.)

A spontán vagy latens tényezők hatása pozitív és negatív is lehet az eredményesség tekintetében. Minden tanár fel tud idézni olyan eseteket saját tapasztalataiból, amikor egy váratlan esemény, egy váratlan kérdés teljesen eltérítette az óra menetét az előre eltervezettől, s bár az előzetesen meghatározott célokból semmi sem valósult meg, a tanár rugalmas óravezetése révén értékes változások következtek be egyes tanulók gondolkodásában, erkölcsi meggyőződésében stb. A flexibilitás, az eredeti tervektől való eltérés azonban csak akkor vezet eredményességhez, ha a pedagógus biztonságosan irányítja a tanítási-tanulási folyamatot. Amenynyiben hiányzik a tudatossága, a megfelelő tapasztalati bázisa, az oktatás könnyen válik anarchikussá, kiszámíthatatlanná, a folyamat ötletszerű mozaikokra esik szét, eredményei csekélyek és esetlegesek lesznek.

„Az oktatás céljai ... a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során ... valósulnak meg.”

A művelődési anyag feldolgozása mint az oktatási cél megvalósításának eszköze jelenti azt a sajátosságot, amelyik a nevelési célok rendszerén belül elkülöníti az oktatási célokat, vagyis ez a fogalom „differentia specificá”-ja. A korszerű jelző már önmagában sugallja, hogy a műveltségfelfogás koronként, az adott társadalom értékrendjének vagy értékrendjeinek megfelelően szükségszerűen változó tartalmakat foglal magában, s ennek következtében fog változni az oktatás céljairól kialakított elképzelés is. Maga a műveltséganyag kettős funkciót tölt be az oktatásban, az előbb említett eszközi szerepe mellett az ismeretrendszer elsajátítása önmagában is az oktatás célját képezi. A didaktikai gondolkodás megjelenésével egyidős az a vita, amelyik az egyik funkció primátusát, illetve a kettő arányának megállapítását tűzte ki célul. Az anyagi vagy materiális képzés hívei a műveltségi anyag elsajátítását tartották elsőrendűen fontosnak, azt gondolván, hogy a folyamat magában hordozza a képességfejlesztés lehetőségét is, míg az alaki vagy formális képzés hívei szerint a gondolkodás, az intellektuális képességek fejlesztése az elsődleges cél, s ennek van alárendelve a művelődési anyag. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem a műveltségkép lesz a meghatározó szempont a tananyag kiválasztásánál, hanem a gyermek képességeinek fejlesztése. Az egyes funkciók egyoldalú előtérbe helyezése azonban a didaktikai gondolkodás torzulásához, didaktikai materializmushoz vagy didaktikai formalizmushoz vezethet.

Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy az oktatási célokról való gondolkodás során már a fogalom meghatározása is felhívja a figyelmünket néhány önmagunkban is végiggondolandó és állásfoglalásra késztető elméleti és gyakorlati kérdésre, a tanuló és tanító céljainak kettősségére, a nevelés és oktatás viszonyának tisztázására, a célok tervezhetőségének problémájára s végül az adott társadalomnak a műveltségről és az iskolai oktatás feladatáról vallott nézete és az oktatási célok kiválasztása közti kapcsolatokra.