Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatási cél funkciói

Az oktatási cél funkciói

Az oktatás meghatározó sajátossága, hogy céltudatos tevékenység, „intencionális aktusok sorozata” (Nagy S., 1984), melyben a kiválasztott célok iránytűként befolyásolják az oktatás egész rendszerét, annak minden komponensét.

Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletei és az iskolai gyakorlat között azáltal, hogy a céltételezés legfelső szintjén a legáltalánosabb, a minden iskolára érvényes célok meghatározásakor éppen ezekből indul ki. Ezek a közösen elfogadott értékek képezik az alapját a közoktatás egész rendszerét és működését meghatározó nemzeti tantervek cél- és követelményrendszerének. Ez a cél- és követelményrendszer a bázisa az egyes intézménytípusok, illetve intézmények saját célrendszerének, erre épül az iskolák feladatrendszere, és erre épül az a központi vizsgarendszer, mely országos, intézményi, illetve egyéni szinten egyaránt a tantervi célokhoz viszonyítva vizsgálja az oktatás eredményességét.

Az egyes intézmények szintjén a pedagógiai programban meghirdetett célok tükrözik azokat az értékbeli preferenciákat, amelyek az iskolát környező társadalmat, az iskola fenntartóját vagy az iskolában dolgozó pedagógusokat jellemzik. Ezek a preferenciák fogják befolyásolni a feladatokon belül a prioritásokat, az egyes műveltségi területek arányát, a rájuk fordított időmennyiséget, és az egyes tanárok által meghatározott tantárgyi célok alapvető bázisát is képezik.

A céltételezés tantárgyi szintjén egy-egy tantárgy konkrét célrendszere képezi majd az oktatási folyamat különböző összetevőinek, a tartalom, a tanítási-tanulási stratégia, módszerek, eszközök, szervezési módok kiválasztásának elsődleges szempontját, illetve az oktatás eredményességét mérő ellenőrzés és értékelés viszonyítási alapját.

Bár a neveléstudomány, az oktatáspolitika, a pedagógusok és a társadalmi közvélemény általában osztja és elfogadja az oktatási célok előzőekben felvázolt funkcióit, a nevelés története folyamán és napjainkban is fel-felbukkannak olyan nézetek, amelyek az oktatás tanári célok által vezérelt és tervszerűen kialakított folyamatát a nevelés szempontjából károsnak tartják.

A naturalisták (például Ellen Key) erről a következőket mondják: „Ne a tanár tűzzön ki a növendéknek célokat, hanem maga a tanuló önmagának. Ne a tanár intézzen kérdéseket a tanulókhoz, hanem a tanulók kérdezzenek: intézzenek kérdéseket a tanárhoz és egymáshoz. Nem baj, ha a tanulók összevissza kérdeznek és beszélnek, az se baj, ha időnként egészen elhallgatnak és pusztán befogadnak, mindez jobb, mert egyénibb és természetesebb, mint a kitűzött célok és tervszerű kérdések pórázán való haladás.” (Fináczy, 1994: 14.) Az idézet igazságtartalmát részben elismerve felmerülhet azonban a kérdés: Vajon a tanulók például kisiskoláskorban milyen mértékben képesek önállóan célokat tűzni maguk elé, megszervezni saját tanulási tevékenységüket, és hogyan alakítható, fejleszthető ez a képességük?