Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatás céljainak kiválasztása

Az oktatás céljainak kiválasztása

A célok kiválasztásával kapcsolatos döntések bonyolult folyamatot alkotnak, melynek során különböző szempontrendszerek, érdekek és értékek érvényesülnek. A hazai és külföldi szakirodalom ezeket a szempontrendszereket közel azonos módon határozza meg, legfeljebb a sorrendi különbségek utalnak az egyes szempontok fontosságával kapcsolatos értékelések különbözőségére. (Bloom, 1956; Landsheere, 1977; Nagy S., 1984.)

A célok kiválasztásakor figyelembe vett szempontok közös elemei a következők:

  • Társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek.

  • Nevelésfilozófiai nézetek.

  • A tanulóra és a tanulási-tanítási folyamatra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai tudás.

A társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek hatása az oktatási célok kiválasztására

B. Bloom a tantervi célkategóriák kiválasztásakor az értékekkel kapcsolatban a következő kérdések megválaszolását tartja fontosnak:

  • Melyek a társadalom által elfogadott jelenlegi értékek? Az egyes társadalmi csoportok értékrendje között milyen eltérések találhatók? Vannak-e az egész társadalomra érvényes alapvető értékek?

  • Az alapvető társadalmi értékek közül melyek azok, amelyek ténylegesen az iskolai nevelés-oktatás irányelveinek részét képezhetik?

  • Melyek azok az alapvető értékek, amelyek a társadalmi változások során veszélybe kerülnek? Mi a szerepe az iskolának ezek megőrzésében?

  • Milyen új értékek jelennek meg a társadalmi fejlődés során? Melyeket kell ezek közül kifejleszteni a tanulókban, hogy a jövőben megállják a helyüket? (Bloom, 1956.)

Ezek a kérdések különösen hangsúlyosak egy olyan korszakban, amelyben a társadalom gyors változásai a hagyományos, közös értékek felbomlásához vezetnek, s az új értékek elterjedése a régi, pozitív értékek elvesztésével fenyeget. Ez a folyamat jellemzi a magyarországi társadalmi-gazdasági átalakulások következtében az 1980-as évektől lezajló értékrendi változásokat is. Az ellentétek két dimenzió mentén érhetők tetten: a szociális vagy individuális értékek, illetve konzervatív vagy modern értékek mentén.

Az első dimenzió ellentétes hatását az iskolai nevelés céljaira, az iskola feladatára jól szemlélteti a következő két idézet Gáspár László, illetve Mihály Ottó és Loránd Ferenc írásából:

„A szocialista nevelés céljában kiemelkedő fontosságú a közösségi ember. Természetes tehát, hogy a közösség nevelésünk eszközrendszerének is legáltalánosabb kategóriája, s az önkormányzatra épülő közösségi tevékenység nélkül nincs eredményes nevelés. A szocialista pedagógiában az egyén formálásában is a közösségi hatásrendszer az elsődleges, s a közösség számára fontos feladatok megvalósítása során fejlődik ki a személyiség, jön létre a »párhuzamos ráhatás« legfontosabb eredménye, az egyén »önmegvalósítása«.” (Gáspár, 1977; id. Ballér, 1982: 60.)

Mihály Ottó és Loránd Ferenc 1983-ban a következőkben foglalja össze azokat a személyiségvonásokat (értékeket), amelyeknek fejlesztése célként állítható a pedagógusok elé:

„– önállóság, öntevékenység, motiváció, alkotó részvétel a tanulásban,

– a műveltség megszerzésének a kívánalma, továbbtanulási aspirációk, folyamatos önművelés (permanens tanulás),

– nyitottság az újra, rugalmasság, kreativitás, leleményesség, tolerancia, kockázatvállalás,

– autonómia, önelfogadás, önértékelés,

– fegyelmezett, kitartó tanulás,

– a gondolkodás, a problémamegoldás előtérbe állítása a viszonylag egyszerűbb és mechanikus tanulással szemben,

– kooperáció másokkal, együttműködési készség.” (Mihály–Loránd, 1983; id. Báthory, 1992.)

A célokkal kapcsolatos döntések során nem kevesebb a céltételező oktatáspolitikus, pedagógiai kutató vagy gyakorló pedagógus feladata, mint megtalálni az összhangot a két ellentétes irányú értékrend, fejlesztési elvárás között. Az egyéni döntést nagymértékben befolyásolja az a társadalmi hatás is, amely az elmúlt évtizedek szélsőségesen kollektivisztikus szemléletének ellenhatásaként egy erőteljesen individualisztikus szemléletet helyez előtérbe.

Még reménytelenebb vállalkozásnak tűnik a konzervatív-modern-posztmodern értékek szintézisének a megteremtése.

Ezt a fiaskót követhetjük nyomon a Nemzeti alaptanterv készítése során az egyes változatok vitáiban. A NAT első változatában a szerzők széles körű felmérés után egy értéklistát tettek közzé, ezzel deklarálva, melyek azok a fontos értékek, amelyek alapján a tantervi célrendszer kialakítható. A célokat öt fő kategóriába sorolták:

  • a biológiai lét értékei (például egészségvédelem, az élet tisztelete),

  • az én harmóniájára, autonómiájára vonatkozó értékek (például önismeret, harmónia),

  • a társas kapcsolatok értékei (például szülők tisztelete, önzetlenség),

  • a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek (például önművelés igénye, kreativitás, problémamegoldó képesség),

  • a humanizált társadalom- és világkép értékei (például hazaszeretet, egyetemes emberi jogok, civil társadalom fejlesztése).

Az értéklista széleskörűen merített a tradicionális és modern értékekből, hogy megfeleljen a nemzeti és európai értékrendnek is, s így egy általános, de nem eléggé koherens humanista értékrendet tükrözött. Ezt az értéklistát a széles körű szakmai vitákon minden oldalról elutasították.

Még erőteljesebb reakciót váltott ki az a későbbi változat, amelyben az új szerzők elsősorban a konzervatív értékekre alapozva kívánták meghatározni az oktatás célrendszerét.

A végső megoldásban a szakemberek megpróbálták kikerülni ezeket az értékrendi problémákat. Olyan általános szinten fogalmazták meg a tanterv fundamentumát képező értékrendet (például alapvető emberi jogok, alkotmányos jogok, demokratikusság, európai-humanista értékek, az egész emberiség előtt álló közös problémák stb.), amely mögött könnyen megteremthető a társadalmi konszenzus. Ugyanakkor ezzel szabadságot adtak az egyes intézményeknek is saját értékrendjük meghatározására.

Úgy tűnik, a jelenlegi magyar társadalomban olyan nagyok az értékrendbeli, gondolkodásbeli különbségek, hogy ezek áthidalása össztársadalmi szinten lehetetlen. Az alapprobléma azonban ezáltal nem szűnt meg, csak a céltételezés központi tantervfejlesztési szintjéről átkerült az iskolai pedagógiai programok készítésének és a helyi tantervi munkálatoknak a szintjére.

A társadalmi szükségletek és tevékenységek közvetlen hatását mutatják az iskola társadalmi funkcióiról kialakult különböző nézetek. Zrinszky László tanulmányában az iskolázás társadalmilag fontos feladatait négy területen jelöli meg:

  • szocializáció és perszonalizáció,

  • munkaerőképzés (professzionalizáció, pályaorientáció, szakképzés),

  • társadalompolitikai funkció (társadalmi mobilitás elősegítése),

  • kulturális funkció.

Bár ezek a funkciók szoros kölcsönhatásban valósulnak meg a nevelés-oktatás folyamatában, az egyes iskolatípusok nem tudják egységesen felvállalni az összes feladat megvalósítását. Egyrészt a tanulók életkora, másrészt a közvetlen társadalmi közeg szükségletei és elvárásai fogják befolyásolni a választást a fő profil kijelölésekor. (Zrinszky, 1980.)

A társadalmi szükségletek figyelembevételét jelentik azok az egyre erősebben jelentkező irányzatok is, amelyek a célok kiválasztásánál azoknak a személyi kompetenciáknak a fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, amelyek a tanuló társadalmi beilleszkedését, a munkerőpiac igényeinek való megfelelését teszik lehetővé.

A társadalom szükségleteinek a célokra gyakorolt hatása veszélyeket is rejthet magában.

Egyes külföldi, elsősorban amerikai kutatók és pedagógusok a társadalom és az állam befolyását az iskola célrendszerébe olyan mértékűnek tartották, hogy a 70-es évektől elméleti és gyakorlati mozgalmat indítottak a társadalom iskolátlanítására, az állam és a nevelés radikális szétválasztására. (Zrinszky, 1993.) Ezek a törekvések egyrészt az értékrendi pluralizmus és az individuális társadalom szempontjából kérdőjelezik meg az iskola össztársadalmi funkcióit, másrészt felhívják a figyelmet arra a veszélyre, hogy az egységes társadalmi elvárások esélyegyenlőtlenséget szülnek, s a fejlődés helyett az adott társadalmi berendezkedés konzerválásához vezetnek.

A nevelésfilozófiai nézetek hatása az oktatási célok kiválasztására

A nevelés filozófiai alapjait vizsgálva történelmileg változó, de napjainkban is egymás mellett létező irányzatok hatása mutatható ki a különböző nevelési koncepciókban. Ellis, Cogan és Howey a nevelés alapjairól szóló tankönyvükben – rendkívül leegyszerűsített módon – a pedagógiai célok szempontjából négy jól elkülöníthető felfogást említenek:

Az idealista felfogáson alapuló nevelés célja az ideák befogadása, az abszolútumra, a tökéletességre törekvés, a szellem erejének, az erkölcsiségnek a fejlesztése elsősorban a művészetek, az etika és a vallásoktatás segítségével. A pedagógusnak személyében, magatartásában ezeket a normákat kell képviselnie, hogy példát mutasson neveltjeinek.

A realista (materialista) nevelés számára az objektív világ megismerése, megtapasztalása, a tények, információk befogadása, feldolgozása által a világot birtokba vevő, sőt uraló egyének fejlesztése a cél. E cél eléréséhez az út a természettudományok tanulmányozásán, az intellektus fejlesztésén keresztül vezet. A pedagógus tanítása során példát mutatva segíti a kutatás, megismerés módszereinek elsajátítását, az értelmi képességek fejlődését.

A pragmatista nevelésfilozófia szerint a nevelés célja a felnőttkori társadalmi beilleszkedés biztosítása. Az elsajátított ismeretek értékét jövőbeli hasznosságuk igazolja. Az oktatás célja tehát széles körű társadalmi tapasztalatok biztosítása, a problémamegoldásban való jártasság kialakítása. A tananyag ebben az elképzelésben nem a tudományok elvei és szempontrendszerei alapján épül fel, hanem a valóság konkrét jelenségeinek komplexitását tükrözi. A pedagógus feladata elsősorban a tanulási lehetőségek és környezet megszervezése.

Végül az egzisztencializmus hatását tükrözik azok a nevelési koncepciók, amelyekben a pedagógus mint facilitátor segíti a gyermek önmegismerési folyamatát, önelfogadását s egészséges személyiséggé válását. (Ellis–Cogan–Howey, 1987.)

Bábosik István egy másik megközelítést alkalmazva a nevelési koncepciók osztályozásakor, normatív és értékrelativista nevelésről beszél.

A normatív pedagógiák „deklarálják és fontosnak tartják a hosszabb távon fennmaradó emberi-etikai értékek, magatartási normák közvetítését és interiorizálását a nevelés által, és tudatosan törekszenek erre”. Ennek a célkitűzésnek az irányított nevelési folyamat lesz az adekvát kerete.

Az értékrelativista koncepció képviselői szerint a magatartási normák és szociálisetikai értékek múltbeli tapasztalatokon alapulnak, ezért nem orientálhatnak a jelenben, még kevésbé a jövőben. A világ állandó változása miatt alkalmazhatóságuk relatív. „Természetes, hogy az értékrelativista koncepciók nem dolgoznak ki részletes érték- és normarendszert, sőt figyelmeztetik a pedagógust arra, ne avatkozzék be az értékképződés folyamatába ... a magatartási normák vagy erkölcsi értékek közvetítése helyett a gyerekeket életszerű körülmények között kell tevékenykedtetni, ilyen módon tapasztalatokhoz juttatni. Ezeknek a tapasztalatoknak az átgondolása alapján alakítja ki majd az egyén azokat a normákat, valamint a jóról és a rosszról alkotott fogalmait, amelyeket az életben érvényesülni vél, és amelyekről az a véleménye alakul ki, hogy magatartásában is érdemes ezeket követni.” Ezt az aktivitásra épülő nevelési folyamat segítheti elsősorban. (Bábosik, 1997: 10–11.)

Az értékrelativisztikus felfogás az iskola világában egyes szerzők szerint komoly veszélyeket rejt magában: „... a világnézetileg, valamint a történetileg-társadalmilag orientált célmeghatározások felpuhulása szerte a mai neveléstanokban egyfajta dezideologizálódáshoz, értéksemlegességhez, normavesztéshez, céltartalmilag vett sokféleséghez, sőt elaprózódáshoz, időnként és helyenként nagyon zavart és bizonytalan irányú célkereséshez, kusza, inkonzisztens cél- és feladatcsoportok kijelöléséhez is vezetett és vezet. Nagyon is ambivalens pedagógiai jelenséggel van tehát dolgunk.” (Schaffhauser, 1997: 53.)

A mindennapi pedagógiai gyakorlatban a pedagógusok általában nem tudatosítják a nevelésről vallott elképzeléseik, a számukra fontos értékek és a célok kiválasztása közötti kapcsolatokat. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ezeknek nincs hatásuk a tevékenységükre, legfeljebb latens módon befolyásolják döntéseiket. A pedagógiai programkészítés során azonban szükségszerűen szembesülnek nézeteik tisztázásának és a pedagógiai következmények levonásának feladatával.

A tanulóra és a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó ismeretek hatása az oktatási célok kiválasztására

A gyermekről és a tanulásról való pszichológiai és pedagógiai tudás a céltételezés realitását hivatott biztosítani. A pedagógiailag és pszichológiailag „lehetséges” feltárásával meghatározza az eredményes tanulás és tanítás feltételeit és azokat a korlátokat, amelyek figyelmen kívül hagyása a céltételezést irreális „álmodozássá” változtatja.

A pszichológiai és pedagógiai kutatások újabb és újabb eredményei az egyre gazdagodó tudás révén tágítják a pedagógiai lehetőségek határait, növelik a céltételezés eredményességét. Robbanásszerű változást eredményeztek és eredményeznek napjainkban is a kognitív pszichológia megállapításai az emberi tudással, a tanulással kapcsolatban, de példaként említhető a kooperációra épülő tanulás térhódítása, a differenciálás kérdéseinek előtérbe kerülése is. (Erre vonatkozóan a példák sokaságát találhatjuk például a III. és V. fejezetekben.)

A céltételezést befolyásoló szempontok összefoglalására szemléletes lehetőséget nyújt W. Esler és P. Sciortino metaforikus ábrája (VI.1. ábra). Megrajzolja azt a folyamatot, amelyben a társadalom értékrendje, a neveléssel kapcsolatos hiedelmei, sőt babonái a sokszoros társadalmi és szakmai szűrőn át általános tantervi célkitűzésekké, egy-egy intézmény pedagógiai programjának „iránytűjévé” válnak. A folyamatban részt vevő egyes elemek elhelyezkedése ugyanakkor a döntések alakulását befolyásoló hatalmi viszonyokat is érzékelteti.

Az ábrán megjelenített kapcsolatrendszerből különösen fontos napjainkban a helyi önkormányzatoknak, iskolaszékeknek mint a kliensek képviselőinek hatása az egyes iskolák programjainak alakulására. Báthory Zoltán hívja fel a figyelmet erre a problémakörre, amelyet a kettős legitimitáció problémájának nevez: „... a társadalom és az iskola használói (a kliensek) egyformán legitimációs források, egyik sem élvezhet dominanciát a másikhoz képest.” (Báthory, 1992: 119.)

VI.1. ábra - A céltételezés folyamata

kepek/149.5..jpg


(Esler–Sciortino, 1991 nyomán)

„Konszolidált viszonyok közt a társadalmilag érvényes és elfogadott értékrendszer megrázkódtatások nélkül artikulálódik az iskolát használó szülők, tanulók, fiatalok és a tanuló felnőttek (az iskola kliensei) értékeivel és érdekeivel. Gyakori azonban, hogy az iskola a társadalmi és a kliensi érdekek összeütközésének »küzdőterévé« válik.” (Báthory, 1992: 20.)

Mivel a kettős legitimáció igénye szükségszerűen az oktatásügy demokratizálódása során válik nyilvánossá, ezért érzékeljük napjainkban új és kissé idegen problémaként. Ez nem jelenti azt, hogy az érdek- és értékellentétek nem voltak jelen az előző oktatásirányítási (és politikai) rendszerben, csak ezek nem kerülhettek legális csatornákon a felszínre. A központi célok elfogadtatása nem közös megbeszélések és kompromisszumok árán jött létre, hanem „utasításra”. A felszín alatti, latens folyamatokban azonban tetten érhető volt a másképp gondolkodás, az ellenállás. (Lásd: Szabó, 1985.)

Mihály Ottó a kettős legitimáció szükségszerűségét a következőképpen fogalmazza meg: „A pluralizmus viszonyai között csak az az iskola tud hatékonyan szocializálni, amelyik nem ideologikus célmeghatározások illúziójában él, hanem a gyerekek, szülők, tanárok által alkotott környezet realitásában, és képes a szocializációban e különböző csoportok alkuviszonyait realizálni.” (Idézi Schaffhauser, 1997: 53.)

A plurális értékrend, a demokratikus intézményrendszer kialakulása mellett a kettős legitimáció problémáját erősíti napjainkban az is, hogy nagymértékben csökken az iskoláskorú gyermekek száma. Ez a piaci mechanizmusok gyors elterjedését segíti az oktatási szférában is. Az iskoláknak olyan kínálatot kell biztosítaniuk, amelyre a legnagyobb a szülői kereslet, amellyel a lehető legtöbb tanulót tudják becsábítani vagy ott tartani az intézményben. Ez ma már egzisztenciális kérdés a pedagógusok számára, létszükséggé vált a klientúra érdekeinek figyelembevétele és minden eszköz megragadása az iskola célrendszerének legitimálására.

Az érdekek közti összhang megteremtésének kettős útja lehetséges:

  • egyrészt olyan iskolák létrehozása, amelyek adott társadalmi vagy szülői réteg értékrendjének, elvárásainak megfelelően működnek (ilyenek például a világnézetileg elkötelezett iskolák vagy a sajátos nevelésfilozófiai koncepcióra épülő alternatív és reformpedagógiai iskolák);

  • másrészt olyan mechanizmusok beépítése a céltételezés folyamatába, amelyek segítenek a kliensi igények feltárásában és a pedagógiai programba történő beépítésében, illetve az iskola pedagógusai által fontosnak tartott értékek és célok elfogadtatásában (például rövid információs füzet az iskola fő célkitűzéseiről, pedagógiai hitvallásáról, a tanárok szóbeli vagy írásbeli tájékoztatója az általuk tanított tárgy tanításával kapcsolatos célokról és követelményekről, rendszeres visszajelzés szülői kérdőívek alkalmazásával az iskola munkájának eredményességéről és hiányosságairól).