Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatási célok osztályozása

Az oktatási célok osztályozása

A társadalmi szükségletek és egyéni törekvések közti kompromisszum eredményeként a céltételezés különböző szintjein (nemzeti tanterv, pedagógiai program és helyi tanterv, tanári tervek) egyrészt különböző távlatokra, másrészt a gyermeki személyiség különböző területeinek fejlesztésére fogalmazódnak meg a nevelésoktatás célkitűzései. Ezek a célok egymással egyenrangúak vagy alá-fölérendeltségi viszonyban lévők lehetnek. A célok közti viszonyok elemzése, az általános, átfogó s ezáltal hosszabb időtávon megvalósítható célok részcéljainak és részlépéseinek feltárása a pedagógiai kutatások és fejlesztések történetében új fejezetet nyitott. Bár a hagyományos didaktikai gondolkodásban is megjelent a célok osztályozásának, rendszerezésének igénye, Benjamin Bloom munkásságának hatására az 1960-as évektől a pedagógiai gondolkodás nagymértékű átalakulása figyelhető meg ezen a téren. A Bloom és munkatársai által kidolgozott rendszert követve, továbbfejlesztve vagy azzal vitatkozva a kutatások sokasága foglalkozott a pedagógiai célok taxonomizálásának lehetőségével. A cél- és követelménytaxonómiák egész sora jött létre, s ennél nem kisebb jelentőségű, hogy a taxonómiai szemlélet beépült a pedagógiai gondolkodásba, legalább a kutatás-fejlesztés szintjén. (Hazai ismertetéseket és kutatásokat lásd: Ballér, 1972, 1979, 1985; Báthory, 1972, 1978, 1992; Kádárné, 1979; Szabolcs, 1981; Orosz, 1982; Nagy S., 1984, 1993.) A taxonómia egy olyan osztályozási rendszer, amelyben az események, jelenségek, tárgyak vagy célok egymásutánját egységes elv határozza meg. A pedagógiában ez a belső rendező elv általában a kumulatív hierarchia, ami azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok, jelenségek (osztályok) mindig magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket. A pedagógiai taxonómia fogalmának értelmezésére, illetve a taxonómiai szemlélet bemutatására Benjamin S. Bloom rendszere jelentheti a legjobb példát.

Bloom és munkatársai a személyiségfejlesztés három területét emelték ki, és ezekre készítették el célrendszerüket: a kognitív (értelmi) fejlesztésre (Bloom, 1956), az affektív (érzelmi-akarati) fejlesztésre (Krathwohl–Bloom–Masia, 1964) és a pszichomotoros fejlesztésre (például Dave, 1969).

Az értelmi fejlődés szintjei

Gondolkodási szint

A tanulók viselkedésének jellemzői

Ismeret

Megértés

Alkalmazás

Analízis

Szintézis

Értékelés

emlékezés, felismerés, felidézés

értelmezés, saját szavakkal történő leírás, interpretálás

problémamegoldás

elemzés, a lényeges elemek, struktúra feltárása, motívumok értelmezése

egyéni és eredeti produktum létrehozása

vélemény- és ítéletalkotás a saját értékrend alapján

A hat kategória a gondolkodási folyamatok összetettségében különbözik egymástól.

Az ismeretek szintje tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek, rendszerek stb. ismeretét jelentheti. Jellemző a tudásnak erre a szintjére, hogy a gondolkodás szempontjából a legegyszerűbb tevékenységet jelenti, a már elhangzott információk felidézését. Az emlékezet működésére épít, motivációs hatása igen csekély. Az ismeretek elsajátítása szükséges a tanulók gondolkodásához, de igazi fejlesztő hatásukat akkor fejtik ki, ha a felidézésnél bonyolultabb műveletek során alkalmazzák őket.

A megértés a tudás magasabb szintjét jelenti, egyszerűbb és bonyolultabb összefüggések értelmezését, átkódolást, transzformációt stb., amikor a tanulóknak átalakított formában kell az elsajátított ismeretekről számot adniuk. Például összefoglalást kell készíteniük, táblázatba rendezni a különböző tényeket, jelenségeket, példákat keresni adott tételhez, saját szavakkal leírni, definiálni bizonyos jelenségeket.

Az alkalmazás (ismert, illetve új szituációban) két részből álló folyamat. Az elsőben a tanuló találkozik a feladattal és felismeri benne a megoldásra váró problémát. A második fázisban történik a megoldás keresése és a megoldás. Általában a tudás értékelésekor nemcsak a feladat eredményes megoldása, hanem maga a gondolkodás menetének minősége is fontos szempont.

Az alkalmazás komplexebb szintjei: az analízis, a szintézis és az értékelés.

Az analízis kategóriájának lényeges eleme az analitikus gondolkodás, de ezen túlmenően

érveléseket, magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő

mozzanatai is vannak. A feladatok három részre oszthatók az analízis szintjén:

  1. Fel kell tárni, hogy egy komplex folyamat vagy jelenség elemei, különböző részei hogyan rendeződnek egységgé, és hogyan dolgoznak együtt bizonyos hatás létrehozására.

  2. Meg kell ítélni, hogy ez a hatás logikusan következik-e a folyamat vagy jelenség struktúrájából. Az ítéletet érvekkel kell alátámasztani.

  3. A jelenség típusától függően meg kell fogalmazni a működés mögött meghúzódó motivációkat.

A szintézis új, egyedi alkotás létrehozását jelenti, a tervezést, kivitelezést és az eredmények értékelését.

Az értékelés során különböző nézetek összevetése, elemzése és a saját értékrendhez való rendelése alapján önálló véleményalkotás és ítélkezés történik.

Az érzelmi-akarati fejlesztés szintjei

Odafigyelés

Reagálás

Értékelés

Organizáció

Az értékrendet tükröző viselkedés

nyitottság a különböző külső hatások, értékek, attitűdök befogadására

aktív válasz a külső hatásra, együttműködési készség

értékek befogadása, egyes értékek preferálása, ítélkezés

értékrend kialakítása

a jellem kialakulása, az értékrend és a cselekvés harmóniájának megteremtése

Az érzelmi-akarati fejlesztési célok rendszerképző elve az értékek interiorizáltságának a mértéke. Míg első lépésként a figyelem, érdeklődés kialakítása is már a fejlesztés eredménye lehet, addig az ötödik, legfejlettebb szint, a magatartás és a belső értékrend egységének megteremtése ritkán elért magaslatokra utal.

A pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei

Utánzás

Manipulálás

Artikuláció

Automatizáció

mozgások másolása

mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, mozgási sebesség növelése

mozgáskoordináció kialakulása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzése

a mozgások automatikus végrehajtása, rutin és spontaneitás

A pszichomotoros tanulás céljainak egyes szintjei a mozgások sebességében, pontosságában, bonyolultságában és koordináltságában térnek el egymástól.

A Bloom-féle céltaxonómia filozófiai-elméleti szinten sok szempontból támadható. A fejlesztés három területe nem fedi le a személyiség teljességét, az egyes területek a valóságban nehezen szétválaszthatók, a részcélok hierarchiája is kérdéses, főleg a kognitív fejlesztés kategóriáiban. Mégis a pedagógiai gyakorlatban jól használható eszköz, amely felhívja a tanárok figyelmét az intellektuális fejlesztés egyoldalúságának feloldására, a globális célok differenciálására. D. Orlich tanulmányában tíz pontban foglalja össze a taxonómiák előnyeit és használatuk termékenyítő hatását az oktatásra:

  1. A taxonómia a célok hierarchikus láncolatát adja.

  2. Segíti a tanulás egyes lépéseinek, azok helyes sorrendjének megtervezését.

  3. Az első két funkcióból következik, hogy segíti az individualizált oktatás megtervezését.

  4. Megerősíti az előzőekben tanultakat, mivel a hierarchiában magasabb szintet elfoglaló célok magukba foglalják az összes előző szint céljait.

  5. Egységes kognitív struktúrát alkot. Például megmutatja, hogy egy ismeret hogyan használható fel az alkalmazás különböző, egyre komplexebb szintjein.

  6. Biztosítja az oktatás kongruenciáját, a tevékenységek célirányultságát.

  7. Segít a tanulási problémák diagnosztizálásában.

  8. Tanulási modellt nyújt.

  9. Segíti a megfelelő gyakorló és ellenőrző feladatok kiválasztását, meghatározását.

  10. Segíti a tanárt oktatási döntéseiben. (Orlich és mts., 1980.)

A taxonómiai szemlélet gyakorlatba való beépülése elsősorban a tanterv- és taneszközkészítés szintjén történt meg, a pedagógusok mindennapi gyakorlata számára még idegen. Ezt mutatják a különböző empirikus kutatások eredményei is:

Gansneder munkatársaival 67 általános iskolai tanár 1470 célkitűzését osztályozta a Bloomféle kategóriák alapján, s azt találta, hogy ezek 74%-a vonatkozott a kognitív, 14%-a az affektív és 8%-a a pszichomotoros fejlesztésre. A hangsúlyos értelmi fejlesztésen belül viszont a tudásszint alsó kategóriái szerepeltek szinte kizárólagosan, 74% vonatkozott az ismeretre, 20% a megértésre s mindössze 6% az alkalmazás négy szintjére. Az érzelmi fejlesztést is hasonló arányok jellemezték, a célok 74%-a az odafigyelés és a reagálás elérésére irányult. A szerzők ezeket az eredményeket azzal magyarázzák, hogy a tanárok a képzőintézményekből kikerülve, szinte elfelejtve az ott tanultakat, saját diákkori tapasztalataik alapján szervezik meg munkájukat, másolják régi tanáraik példáját. Másrészt maguk a tantervek és más oktatási források célkitűzései is ezeket sugallják. (Gansneder és mts., 1977.)

Az 1978-as hazai tantervi követelmények elemzésekor hasonlóan alacsony arányban találtak alkalmazásra vonatkozó célokat még olyan tantárgyak esetében is, mint a technika. Ezért a 80-as évek tantervkészítési munkálatai során 56 tantárgy követelménytaxonómiáját dolgozták ki a pedagógiai szakemberek. A munkálatok eredményei nem mindenben feleltek meg az előzetes elvárásoknak. Takács Etel szerint a követelményrendszer kidolgozásának legnagyobb erénye abban volt, hogy lehetővé tette a tanulói teljesítmények mérésére szolgáló feladatrendszerek kidolgozását, illetve standardizált feladatgyűjtemény (feladatbank) létrehozását. Ugyanakkor az elkészült követelményrendszerek részletes elemzése alapján a következők fogalmazódtak meg: „... a teljesítménykategóriák és -szintek meghatározása nehéz és bizonytalan, a terminológia nem tisztázott, a tantárgy anyaga »ellenáll« a követelmények differenciálásának, a követelményrendszer kategóriái elfedik a tanulók munkájának minőségi jellemzőit (az önállóságot, az eredetiséget, a »szabályostól« eltérő megoldások értékeit), nehéz elkerülni a követelményrendszer formalizáló, mechanikus tanulásra ösztönző hatását.” (Takács, 1985: 19–20.)

Ha a 90-es években elkészült Nemzeti alaptanterv követelményrendszerét vizsgáljuk, abban egyértelműen felfedezhetjük a taxonómiai kutatások hatását, s ezzel együtt annak az empirikus cél- és követelményrendszernek a hatását is, amelyet Nagy Sándor a hazai hagyományokra építve dolgozott ki. Nagy Sándor célrendszere alapvetően harmonizál Bloom taxonómiájával az ismeretek és az alkalmazni képes tudás kiemelésével, de kategóriái kevésbé differenciáltak, s ezért könnyebben alkalmazhatók az általános tantervi célok meghatározására.

Nagy Sándor a 60-as évektől megjelenő oktatáselméleti munkáiban az oktatás céljait a következő teljesítménytípusokban jelöli meg:

„– az ismeretek mint a teljesítményképes tudás elemei,

– a jártasságok és készségek mint az elsajátított tudás alkalmazásának »objektivációi«,

– a képesség mint a velünk született diszpozíciókból az előbbi műveletek segítségével kifejlesztett szellemi »objektivációk«,

– a magatartás, mely a definíció értelmében viszonyulásokat, érzelmi és akarati tulajdonságokat, magatartást is jelent a maga egészében”. (Nagy S., 1993: 23.)

Az ismeret Nagy Sándor rendszerében egyrészt tartalmazza a tények és információk, fogalmak, törvények, gondolatmenetek, műveletrendszerek (algoritmusok, elméletek és hipotézisek) összességét, de Bloomtól eltérően a megértés tudásszintjét is. A kettő szétválasztása Nagy Sándor szerint mesterséges, a köztük lévő különbség a gyakorlatban nehezen ismerhető fel.

A jártasság az új feladatok, problémák megoldását jelenti az ismeretek alkotó (kombinatív) felhasználása útján. Jelenti

„– az aktivizációra kész ismeretek szelektív felidézését,

– új feladatok és problémák alkotó elemzését,

– a velük adekvát megoldási lehetőségek felismerését,

– ezekkel egységben magas szintű gondolkodási műveletek lezajlását”. (Nagy S., 1993: 28.)

A készség az ismeretek automatikus felhasználásának szintje, „a tudatos tevékenység automatizált komponense”. A készségek lehetnek intellektuálisak, például a helyesírási készség, vagy manuálisak/motorikusak, például az írás készsége.

A képesség a cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, amely az emberi tevékenység folyamán alakul ki. Minőségét egyrészt az emberrel született adottságok, hajlamok, másrészt a környezeti hatások határozzák meg. Vannak ún. általános képességek (intelligencia, kreativitás), amelyek a tevékenységformák széles körében jutnak kifejezésre, és speciálisak, amelyek a tevékenység egy-egy területén fejtik ki hatásukat (például zenei képesség, kézügyesség).

A magatartást befolyásoló viszonyulások, érzelmek közül a szerző az attitűd fogalmát emeli ki és értelmezi, mivel ez a célkategória a hazai oktatáselméleti munkákban eddig „nagymértékben hiányozni látszik (másképp fogalmazva: a hazai tanítástani koncepciók inkább a verbális információk, az intellektuális készségek, a kognitív stratégiák és a motorikus készségek »javára« válnak egyoldalúvá)”. (Nagy S., 1993: 35.)

Gagné és Briggs meghatározását idézve „az attitűd ... egyfajta belső állapot, mely befolyásolja az egyén cselekvését tárgyakkal, személyekkel vagy eseményekkel kapcsolatban... Az egyén választása és amit a következtetésünk szerint az attitűd befolyásol, személyes cselekvés eredménye.” (Gagné–Briggs, 1974, idézi Nagy S., 1993: 36.)

Az 1998-tól bevezetésre került Nemzeti alaptanterv általános követelményrendszerében a Nagy Sándor alapján is idézett hagyományos oktatáselméleti célkategóriákkal találkozunk. A követelmények a nélkülözhetetlen ismeretek megértésére, feldolgozására, rendszerezésére, elmélyítésére, elsajátítására s ezzel párhuzamosan azok alkalmazására helyezik a hangsúlyt. Mindezzel a tanulóknak az ismeretek eredményes alkalmazását lehetővé tevő jártasságait, rutinszerűen, automatizáltan működő készségeit, a tevékenységek széles körében érvényesíthető képességeit, azok fejlődését, fejlesztését kívánják megalapozni. Ennek megfelelően a NAT a követelményeit a következő rendszerben adja meg:

A követelmények műveltségi (rész)területek szerint három részre bontva jelennek meg:

  • A tanítandó tananyag, a jártasságok, készségek, képességek, beállítódások fejlesztéséhez nélkülözhetetlennek ítélt tartalmak (például képzetek, adatok, tények, fogalmak, általánosítások, gondolatmenetek, információk, műveletek, összefüggések, törvények, elvek, szabályok, elméletek, axiómák, tételek) alapjai.

  • Fejlesztési követelmények, kompetenciák (magukban foglalják a különböző területek eredményes, hatékony döntéseihez, tevékenységeihez, teljesítményeihez szükséges felkészültség, hozzáértés alapvető ismérveit).

  • Minimális teljesítmény (a tanulók továbbhaladásához, tudásuk, ismeretszerzésük, tanulásuk eredményes folytatásához elengedhetetlen ismeretek, jártasságok, készségek, általános képességek alsó szintjei).

Az egyes műveltségi területek speciális célrendszerét vizsgálva viszont igen sok helyen találkozunk a taxonómiai szemlélet differenciáltabb megjelenésével, elsősorban a fejlesztési célok hierarchikusan felépülő szintekre bontásakor, a 6. és 10. évi, esetenként a 4., 6., 8., 10. év végi követelmények meghatározásakor. A következő két részlet jól példázza ezt:

Az „Ember és társadalom” műveltségi terület általános fejlesztési követelményeiben az ismeretszerzési és feldolgozási képesség fejlesztésének egyik részcélja a tények és a vélemények közötti különbségek felfogásának fejlesztése.

A 6. osztály végi követelményszint:

(A tanuló)

„a) Különböztesse meg a mesét a valóságtól. Tudja, hogy ugyanarról a dologról többféle elképzelés létezhet.

b) Tudja, hogy a különböző vélemények nem mindig reálisan tükrözik a tényeket.”

A 10. osztály végére

„A) Értse meg, hogy több szempontból nézhetjük a jelent és a múltat. Fogja fel, hogy a történelem interpretációja esetenként politikai célokat szolgál.

B) Legyen képes a különböző ismeretforrásokból (tömegkommunikáció, könyv, sajtó stb.) származó információkat kritikusan szemlélni.” (NAT, 86.)

Mint látjuk, a fejlesztés a konkrét jelenség felismerésétől, megértésétől, általánosításától az alkalmazásig, a szemléletbe, magatartásba való beépülésig vezet.

A második példa az „Ének-zene” területéről való. Bemutatja egy tevékenység fejlesztési követelményeinek egyes lépéseit az egyszerűtől az egyre több szempontot figyelembe vevő komplex megvalósításig.

„4. osztály: A dalok hangulatának megfelelő éneklés.

6. osztály: Tiszta éneklés, helyes artikuláció, a dallam és a szöveg kapcsolatára épülő megfelelő előadásmód. A zenei hangsúlyok helyének megtartása a dalolás folyamatában.

8. osztály: Tiszta éneklés, az éneklő közösség egységes hangzásának formálása. Oldottabb metrikájú parlando, szabadabb rubato és a feszes, giustós lüktetéssel történő éneklés. Dalok stílusos előadása. Többszólamú éneklés további fejlesztése. Dalok, szemelvények emlékezetből való éneklése.

10. osztály: Tiszta éneklés, kulturált, egységes hangzás, többszólamú éneklési készség csoport- és osztályszinten. A zenei stílusok iránti érdeklődés és az értékes zene iránti igény.” (NAT, 181–183.)

A hazai szakirodalomban az oktatási-nevelési célok új megközelítésével találkozunk Nagy Józsefnél és munkatársainál, akik a felnőttélethez szükséges kompetenciákat tartják a célok kiválasztási alapjának. (Nagy J., 1996.)

Nagy József a személyiség funkcionális modelljéből kiindulva a fejlesztés négy területét különíti el:

  • a személyes kompetencia fejlesztése az egészséges és kulturált életmódra nevelést szolgálja,

  • a kognitív kompetencia az értelmi kiművelés eredménye,

  • a szociális kompetencia kialakítása a segítő életmódra való felkészülést célozza,

  • a fejlesztés negyedik területe pedig a szakmai képzés megalapozásához szükséges speciális kompetenciákra vonatkozik.

A szerző az egyes kompetenciákat részterületekre bontja, majd a részletek alkotóelemeinek meghatározásával alakul ki a komplex hierarchikus célrendszer.

Hasonló felépítésű a NAT 2003 tervezete is. Az egyes műveltségi területeken belül különböző fejlesztési feladatok s ezek részfeladatai jelennek meg, amelyek a szükséges kompetenciák kialakítását alapozzák meg. (NAT 2003.)

Példaként szolgálhat néhány részlet az anyanyelvi kompetencia kialakításának részkövetelményei és fejlesztési feladatai közül:

Az anyanyelvi kompetencia részképességei:

  1. Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése

  2. Olvasás, írott szöveg megértése

  3. Írásbeli szövegek alkotása, íráskép, helyesírás

  4. Tanulási képesség

  5. Ismeretek az anyanyelvről

  6. Ismeretek az irodalomról

  7. Ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék

A felsoroltakból például az Olvasás, írott szöveg megértésének kompetenciája a következő összetevőkből áll:

  • szövegértés

  • olvasási készség

  • értő olvasás (hangos és csendes olvasás)

  • különböző tartalmú és rendeltetésű szövegek értése

  • szövegben megformált értékek felfogása, értékelése, kritikája, befogadása

  • művészi szövegek metaforikus jelentéseinek megértése

A részkompetenciák fejlesztését 15 feladattípus segíti, mindegyik a négy szintnek (1–4., 5–6., 7–8. és 9–12. évfolyam) megfelelő nehézségi fokon.

Az oktatási célok taxonómiai rendszerekbe való sorolása segít a távlati és túl általános célok részcélokra bontásában s ezek megvalósítási sorrendjének meghatározásában. A taxonómiai szemlélet elsajátítása és a gyakorlatban való alkalmazása különösen fontossá válik napjainkban a helyi programok és tantervek készítésében.