Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az általános célok konkrét követelményekké alakítása

Az általános célok konkrét követelményekké alakítása

A pedagógiai célelmélet az elmúlt évtizedekben a taxonómiai szemlélet mellett nagymértékben gazdagodott a célok konkretizálása, viselkedési célokká alakítása terén végzett kutatások-fejlesztések és szakmai viták eredményei által. A hagyományos célmeghatározásokkal szemben több alapvető hibát is említettek a szakemberek:

  • A célok túlságosan általánosak (például: A tanuló ismerje, érezze át stb.).

  • A célok nem a tanulók, hanem a tanár tevékenységére utalnak (például: A francia forradalom hatásának bemutatása).

  • Nem válik el világosan az óra témája és célja (például: Az ikes igék ragozása).

  • Esetenként olyan tanulói tevékenységet jelölnek, amelyik nem a tanulás eredménye lesz, hanem az elsajátítás folyamata során kell végrehajtani (például: Olvassák el és értelmezzék a szemelvénygyűjteményben található forrást!).

Az ily módon megfogalmazott célok nem utalnak egyértelműen arra, hogy milyen konkrét tanulói teljesítményt vár el a pedagógus a tanulási folyamat végén, s ez egyben azt is jelenti, nem világos, hogy mi képezi majd az ellenőrzés-értékelés kritériumát, viszonyítási alapját. Napjainkban, amikor egyre jobban előtérbe kerül a fenntartók és a szülők részéről az iskolai munka „elszámoltathatóságának” kérdése, az egyértelmű, precíz célmeghatározás, a követelmények konkrét megfogalmazása és mérhetősége fontos kérdéssé válik.

Ez a kérdéskör a szakirodalomba a mérhető célok problémájaként került be. P. W. Tyler már 1949-ben a következőképpen fogalmazott: „A leghasználhatóbb formája ma célok megfogalmazásának, ha olyan terminusokkal fejezzük ki, amelyek könnyen azonosíthatók mind a fejlesztési szándékunknak megfelelő tanulói viselkedéssel, mind pedig azokkal a környezeti sajátosságokkal és körülményekkel, amelyekben ez a viselkedés megnyilvánul.” (Idézi Orlich és mts., 1980: 41.) Ezt az alapelvet tükrözi a későbbiekben Mager (1962) elmélete, amely szerint a pontos és mérhető cél három elemből áll:

  • A célzott tanulói viselkedés/tevékenység olyan leírásából, hogy egy külső szemlélő számára is egyértelműen megfigyelhető, értékelhető legyen. Példaként a két oszlopba rendezett igék összehasonlítása szolgál:

tudni

írni

érteni

tervezni

felfogni

értékelni

megérezni

kiválasztani

megragadni

azonosítani

  • Az első oszlop igéinek tartalma bizonytalan célmegjelölés a pedagógus részéről, mivel széles teret enged a szubjektív értelmezés számára. A Pitagorasztétel ismerete például jelentheti azt, hogy a tanulók fel tudják fogni a tétel algebrai és geometriai állításai között lévő kapcsolatot, de jelentheti azt is, hogy alkalmazni tudják a tételt például távolságszámítási feladatokban. A második oszlop igéi világosabban utalnak az elvárt viselkedésre, arra a tevékenységre, amelynek sikeres elvégzése bizonyíthatja a követelmény teljesítését. Ezt fejezi ki az ilyen jellegű célok megkülönböztető jelzője: viselkedési cél vagyoperacionalizált cél.

  • Azoknak a feltételeknek a leírásából (időtartam, eszközhasználat stb.), amelyek közt a célzott tevékenység megvalósul: például a táblázat segítségével, szótár használatával stb.

  • Az értékelés minimumszintjének meghatározásából.

Fontos elemként említik még, hogy a célokat a tanulókkal is ismertetni kell a tanulási folyamat kezdetén.

Az ily módon megfogalmazott célok pozitív hatása az oktatásra Orlich megfogalmazása szerint az, hogy világossá teszik az óra célját a tanár számára; segítik a tanulási-tanítási tevékenység megtervezését; tisztázzák az óra célját a tanulók számára; segítik az időfelhasználást, irányítják a tanulókat az elsajátítás folyamatában; csökkentik a „véletlen” tanulást; megkönnyítik a fejlődés ellenőrzését, mérését; a kritériumok előzetes tisztázása biztosítja az értékelés objektivitását; segíti a tanárdiák kommunikációt, kapcsolatteremtést. (Orlich és mts., 1980.)

Tyler és Mager gondolatai alapján a konkrét, mérhető célok meghatározása a tanárképző programok fontos elemévé vált, s beépült a tantervkészítési munkálatokba is (ezen a szinten elsősorban az első követelmény, az ellenőrizhető tevékenység megnevezés).

Az amerikai Junior Achievement tantervfejlesztési központ egyik közgazdasági képzési programjának fejlesztési céljai a következő megfogalmazásban jelennek meg. A program a távlati célok (goals, aims) megfogalmazása után a követelmények (objectives) részletes leírását tartalmazza.

Például:

1. fejezet (unit)

A tanuló legyen képes:

leírni a szabad vállalkozási rendszer alapelveit,

megmagyarázni a verseny szerepét a piacgazdaságban,

meghatározni a profit szerepét a gazdasági szervezeteknél,

összefoglalni a fogyasztói biztonság és a termékért vállalt felelősség elemeit,

felsorolni az üzleti szervezetek három fő formájának előnyeit és hátrányait,

megmagyarázni a testületi jogok/szabályok céljait,

leírni a testületi hivatalnokok kötelezettségeit.

A fejlesztési céloknál pedig az íráskészség fejlesztése érdekében írni egy

– gazdasági beszámolót,

– hirdetést,

– jelentést és üzleti levelet. ( Junior Achievement, 1990.)

A célok operacionalizálásának terjedésével párhuzamosan ugyanakkor komoly ellenérveket hangoztató viták alakultak ki a szakemberek között ezeknek a céloknak az alkalmazhatóságáról. E. Eisner, a viselkedési célok egyik legnagyobb ellenzője szerint

  • a viselkedési célok előírása arra enged következtetni, hogy a szakírók túlbecsülik a pedagógiai eredmények előrejelzésének lehetőségeit;

  • a viselkedési célok alkalmazásánál nem a valódi eredményeket értékelik, hanem csak az előre meghatározott normák teljesítését ellenőrzik;

  • viselkedési célként csak a célok bizonyos köre fogalmazható meg, mégpedig az, amelyik egyszerűbb követelményeket takar;

  • a viselkedési célok merev alkalmazásánál a folyamatdimenziót (a tevékenységet) céldimenzióként értelmezik, hibásan;

  • komoly veszély, hogy az oktatási tartalmakat pusztán az előre meghatározott viselkedési célok elérésének eszközeiként tekintik, ezért komplexitásuk redukálódik, sok előre nem tervezett tanulási lehetőség kihasználatlan marad;

  • a viselkedési célok merev alkalmazása összeegyeztethetetlen a felfedező tanulással.

Más szerzők még kiegészítik az ellenvetéseket azzal, hogy a viselkedési célok használata gátolja a nevelés egyénre szabott és humanizált folyamatát, és akadályozza a spontaneitást, visszafejleszti a tanári rugalmasságot. (Morine-Dershimer, 1977.)

Az érvek és ellenérvek összevetésével megállapítható, hogy a Mager alapelveire épülő specifikus céltételezés nem használható minden tantárgy esetén, sőt egy tárgyon belül sem minden célkitűzés megfogalmazásakor. Vannak tárgyak, például a matematika és a készségfejlesztés területei, ahol használatuk eredményesebb tanítást-tanulást eredményezhet, míg az irodalom vagy társadalomismeret esetében csak részkészségek kialakításakor célszerű őket alkalmazni (például térképhasználat).

Korlátozottan használhatók a magasabb évfolyamokban, mert itt a célok és feladatok már komplexebbek. A magasabb szintű követelmények éppen a tanulók egyéni gondolkodására és kreativitására vonatkoznak.

R. MacDonald pedagógusképzési kézikönyvében arra hívja fel a figyelmet, hogy kezdő tanárok esetében hasznos próbálgatni a viselkedési célok írását, mivel ez segíti a tanulási-tanítási folyamat megszervezését és a tanár önellenőrzését. Fontos azonban, hogy figyeljenek arra, milyen spontán tanulási lehetőségek adódnak az órán, hogy a speciális célok ne korlátozzák őket a rugalmas alkalmazkodásban. (MacDonald, 1991.)