Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

7. fejezet - Az oktatás tartalma (NAHALKA ISTVÁN)

7. fejezet - Az oktatás tartalma (NAHALKA ISTVÁN)

A fejezet témakörei

Az oktatás tartalmának társadalmi, tudományos, az egyéni fejlesztéssel kapcsolatos jelentésrétegei

  • Az oktatás tartalma a nevelés történetében

  • Az oktatási tartalom meghatározásának folyamata, a tartalom kijelölésére ható, azt meghatározó főbb tényezők

  • Az oktatási tartalom forrásvidékei

  • Az oktatási tartalom kiválasztásának módszerei.

Bevezetés

Első megközelítésben rendkívül egyszerű válasz adható arra a kérdésre, hogy mi az oktatás tartalma. Nyilván a tanított tananyag, azoknak a tudáselemeknek a halmaza, amelyeket az iskola közvetít, amelyeknek átadását a pedagógusok megtervezik, amelyeket a gyerekeknek meg kell tanulniuk, s amelyekből összeálló tudás meglétét és színvonalát a különböző pedagógiai értékelési formák segítségével megmérjük. Az oktatás ebben az értelemben vett tartalma nyilván ott van a tantervekben, a tankönyvekben, az egyes pedagógusok terveiben, illetve ez a tartalom adott a vizsgák, megméretések követelményrendszereiben. E felfogás szerint a tartalom tényekből, adatokból, képzetekből, fogalmakból, összefüggésekből, törvényekből, elméletekből, jelenségek, rendszerek, algoritmusok leírásaiból és sokféle hasonló típusú tudáselemből, vagyis ismeretekből áll.

A 20. század pedagógiájának fejlődése során azonban az oktatás tartalmának fogalma fokozatosan átalakult, bővült. E változás szoros kapcsolatban volt az oktatás céljairól alkotott elképzelések átalakulásával, az oktatás célrendszerének gazdagodásával. Egyre inkább az oktatás céljává váltak a képességek, a készségek, az attitűdök, s a személyiség más, hasonló alkotóelemei. E felfogás szerint az oktatás nem elsősorban vagy pontosabban nemcsak ismereteket, információkat ad át, hanem összetettebb személyiségstruktúrákat is fejleszt. Ez a gondolkodásmód jelentős mértékben hatott a tantervelméletre s a tantervfejlesztés gyakorlatára. Különösen a 20. század ötvenes éveiben elindult nagy curriculumreform során, illetve azóta készült tantervek tartalmaznak célrendszereikben olyan, tanulókkal szemben támasztható követelményeket, amelyek nem pusztán ismeretrendszereket, hanem bizonyos képességeket, készségeket, gondolkodásmódokat, magatartásmintákat, beállítódásokat, szokásokat is leírnak.

Nagy Sándor (1981, 1993) az ismeretek, a jártasságok, a készségek, a képességek és a magatartás kategóriáival írta le azokat a teljesítménytípusokat, amelyek mind az oktatás célrendszerét, mind tartalmát meghatározzák. (Lásd részletesen a VI. fejezetben.) Robert M. Gagné és Leslie J. Briggs kategóriarendszere a következő elemeket tartalmazza:

  • intellektuális készségek,

  • kognitív stratégiák,

  • verbális információk,

  • motorikus készségek,

  • attitűdök. (Gagné–Briggs, 1987: 31.)

Nagy József rendszerszemléletű modelljében (Nagy J., 2000) – a személyiséget sajátos komponensrendszernek tekintve – öröklött és tanult alkotókról (a személyiség mint rendszer elemeiként értelmezett komponensekről) beszél. A személyiség legfontosabb s a hierarchiában legmagasabb szinten helyet foglaló komponenseiként a kompetenciákat nevezi meg. „A kompetenciák a döntés és kivitelezés megvalósulását szolgáló motívum- és képességrendszerek.” (Nagy J., 2000: 39.) Négy nagy kompetencia létezik, a személyes, a szociális, a speciális és a kognitív kompetenciák, ezek egymással is bonyolult rendszerkapcsolatokat formálnak. Az értelmezés szerint minden kompetencia mint komponensrendszer képességek és motívumok rendszere, ám ezek az összetevők maguk is komponensrendszerek, bonyolult struktúrával rendelkeznek, amelyekben – a részleteket itt nem áll módunkban leírni – helyet kapnak mindazon pszichikus rendszerek, amelyek az emberi cselekvés megtervezésében, kivitelezésében és értékelésében szerepet játszanak. Így a rendszerek szerves részeivé válnak a szokások, a szükségletek, a különböző hajlamok, az érzelmek, a késztetések, a készségek s az ismeretek is.

Az ezredfordulón az értelmezések és a rendszeralkotás tekintetében egyre fontosabbá vált az iskolában elsajátítható tudás egészlegességét megragadni kívánó megközelítés. A tudáselemek szervezett halmazát e törekvésekben egyre inkább három nagy „tartományra” osztják, megkülönböztetve egymástól a szakértelmet, a kompetenciát és a műveltséget. (Csapó, 1999, 2002.) A szakértelem talán a legkönnyebben értelmezhető, hiszen ahogyan a szót a hétköznapi nyelvben is használjuk, a valamilyen szakterület, specifikus emberi tevékenység műveléséhez szükséges felkészültséget jelenti. A kompetencia jelentése már nem ily könnyen határozható meg, a különböző értelmezések eltérnek egymástól. Nagy József kísérletét már korábban bemutattuk. A műveltség fogalmának meghatározása sem könnyű feladat, leginkább a mindennapi életben való boldoguláshoz szükséges tudásként értelmezhetjük. A szakértelem, a kompetencia és a műveltség fogalmainak használatát több nagyon jelentős, nemzetközi kutatási programban, valamint felmérésben használták már. Ezek közül is kiemelkednek az OECDkutatási programja, a Kulcskompetenciák Meghatározása és Kiválasztása (Defining and Selecting Key Competencies – DeSeCo), valamint a szintén az OECD által kezdeményezett PISA-felmérés (Program for International Student Assessment).

Hasonló rendszereket még sokat említhetnénk, s e kötetben a taxonómiák tárgyalása során is visszatérünk a kérdésre. Ezek a kategóriarendszerek modellek, többek között annak a jelenségvilágnak a leírására, amely az oktatás tartalmának kijelölését jelenti. Megpróbálják azonosítani az oktatás tartalmának elemeit, azok típusait, s valamilyen kapcsolódásokat, kölcsönhatásokat képzelnek el az elemek, a típusok között.

Számtalan tanterv a célok vagy a követelmények rendszerét – ha viszonylag egyszerű struktúrát akar használni – az ismeretek, képességek és attitűdök kategóriáinak rendszerében írja le. E kategóriarendszerek közös gondolati magva, hogy a személyiség három fő alkotóelem-típusát különítik el: az információkat, a cselekvéshez szükséges elemeket és az érzelmi (affektív) tartalmakat. Az oktatás célrendszerének komplexebbé válása viszont jelentős mértékben hatott az oktatási tartalom formálására is. A korábbi, pusztán az ismeretekre, döntően az adatokra, tényekre, fogalmakra koncentráló tartalomkijelöléssel szemben egyre erősebbé válik a képességek, készségek, attitűdök, a tanulói tevékenységek, a feladatok megjelenítése, illetve a tényszerű ismeretek kiválogatásában is egyre fontosabbá válnak a gyakorlatiasság, a társadalmi életben való felhasználhatóság szempontjai.

Az itt idézett megfontolások csak az oktatás tartalmának felépítésével, az elemek kategorizálásával kapcsolatosak. A pedagógiának az oktatás tartalmával összefüggésben még számos kérdésre választ kell adnia. Ilyen az, hogy miért különböző a tanítás tartalma a történelem különböző korszakaiban. Miért különböznek egymástól ebből a szempontból is az egyes iskolák, sőt, az egyes tanulócsoportok is? Mi a meghatározó a tanított tartalom szempontjából: a pedagógia tudománya, a szaktudományok, az uralkodó ideológia vagy a politikai hatalom? Esetleg valamilyen általános kultúrakoncepció érvényesül az oktatás tartalmának kijelölése során, netán a domináns társadalmi csoportok hatása, esetleg a pedagógus választása, a szülők akarata? Vajon igaz-e, hogy a tanulók azt tanulják meg, amit a tantervekben a tantervkészítők leírnak, vagyis a közvetített tartalom azonos-e az elsajátított tartalommal? Milyen elvek és milyen mechanizmusok határozzák meg az iskolában végül is közvetített tanítási tartalmat? Hogyan választ a pedagógus, az iskola, a tantervszerző, a tankönyvíró, az ideológus, az oktatáspolitikus akkor, amikor a tanított tartalom kisebb vagy nagyobb elvontságú kérdéseiben dönt, illetve ilyen döntési folyamatokat befolyásol?

Az oktatás tartalmának értelmezésére több lehetőségünk is van. Ha a tantervekben leírtakat tekintenénk az oktatás tartalmának, akkor egy következetes definíciót alkothatnánk meg. Ebben az esetben a tartalom vizsgálatának kérdése a tantervelmélet mint pedagógiai tudományterület fennhatósága alá tartozna. Ilyen választás esetén azonban az a hiányérzetünk támadhatna, hogy ezzel szinte egyáltalán nem jutottunk közel a valóságos, tantermi folyamatokhoz. A valóságban még az is előfordulhat, hogy a hivatalos tanterv szinte egyáltalán nem határozza meg a valódi tanulási folyamatokat, mást és másképpen tanítanak a pedagógusok és tanulnak a tanulók.

Tekinthetnénk az oktatás tartalmának azt, amit a pedagógus konkrét tanítási folyamatra vonatkozó terve, a helyi tanterv, a tanmenet, a tematikus terv tartalmaz. Ekkor a „hivatalos” tanterv az oktatás tartalmát befolyásoló tényezővé válik. A pedagógiai vizsgálat ebben az esetben arra szorítkozhatna, hogy mi módon formálódik meg a pedagógus terve, mi határozza azt meg, milyen módszerekkel végzi a pedagógus a tartalom meghatározását, milyen elveket vesz számításba, milyen kritériumokat érvényesít. Ebben az esetben a pedagógiai tervezés kérdésköre alá tartozna a tartalom problémája. Ekkor is megkérdezhetnénk azonban, hogy vajon sikerült-e a valóságos folyamatokat a vizsgálódás középpontjába állítani. Teljes joggal felvethető az a probléma, hogy a valóságos tanítási-tanulási folyamatokat a pedagógus előre elkészített s bizonyos kívánalmaknak megfelelő tervén túl egy sor egyéb körülmény is befolyásolja.

Létezik egy rejtett tanterv (Szabó, 1985), azoknak a folyamatoknak az összessége, amelyek nem tervezettek, jórészt nem is ismertek, amelyek búvópatakszerűen érvényesülnek a tanítástanulás valóságos folyamataiban. Ilyenek a korlátozó feltételek, a pedagógus előítéletei, a számításba nem vehető csoportfolyamatok, a társadalmi környezet hatásai stb. A rejtett tanterv hatása oly erős lehet, hogy a valóságos tanítási folyamatnak a pedagógus eredeti szándékával ellentétes következményei lesznek. Vagyis akkor valahol a rejtett tantervben bújik meg a tartalom? A metakommunikáció finom mechanizmusai, a jelenségek, a csoportviszonyok egyéni tanulói értelmezései, a csoporttörténések rejtett üzenetei határozzák meg, hogy mit tanulnak meg a gyerekek?

Hol található tehát az oktatás tartalma? A tantervben van? Vagy a pedagógus konkrét tervében? Netán a nehezen megragadható rejtett tantervben? Bárhol keressük is a tartalmat, meghatározásának végső célja a hatékony tanulás. A tanulóban kialakuló, megváltozó konstrukciók rendszere, vagyis az ebben az értelemben vett oktatási tartalom mintegy a gyújtópontja minden oktatáspolitikai, alaptantervi, tantervi, tankönyvszerzői, tanári tervezési erőfeszítésnek s minden rejtetten, búvópatakszerűen érvényesülő hatásnak is. Ebből kiindulva komplexebbmódon fogalmazhatjuk meg a tartalom jellegét is, hiszen a tanulás során kiépülő kognitív struktúrák nem egyszerűen információk halmazai, hanem gazdag, kapcsolatokat formáló rendszerek, amelyeknek szerveződése létrehozza a tudás magasabb rétegeit, elsősorban a képességeket, készségeket, cselekvéseket, motívumokat, magatartást. Ebben a szemléletben a tanítás eljárásai (módszerei, stratégiái) nem válnak el a tartalomtól, hiszen a tanulókban lezajló folyamatokat képtelenek vagyunk megmagyarázni kizárólag a közvetített tartalommal, feltétlenül figyelembe kell vennünk azt is, hogy ez a tartalom milyen tanulási környezetben, milyen eszközrendszer által, milyen logikában, milyen társas viszonyok közt és milyen előzetes tudásháttérrel érvényesül. A tanítás-tanulás folyamatát elemző újabb elképzelések ebben az értelemben tagadják bármiféle tanítási tartalomnak a pedagógiai eljárásoktól való elválaszthatóságát, a közvetített tartalom ésa komplex módon értelmezett tanulási környezet együtt, egységben határozzák meg a tanulóban kialakulókonstrukciókat, vagyis a tanulás eredményeit. (Bednar és mts., 1992.)

Az oktatás tartalma az eddigiekben kifejtettekre alapozva nem más, mint az oktatás legkülönbözőbb szintjein (az oktatáspolitikai tervezéstől a pedagógusig) az oktatási folyamatban való felhasználásra kiválasztott ismeretek, valamint azoknak a feladatoknak, tevékenységeknek a rendszere, amelyek a tanulók személyiségének komplex fejlesztésére alkalmasak.

Az oktatás tartalmának történeti alakulása a társadalmi igények változása szempontjából

Az, hogy milyen módon változott a tanítás tartalma az oktatás történetében, több szempontból is vizsgálható. Ezek közül az egyik, hogy vajon milyen módon határozták meg a társadalmi folyamatok ezt a változást. Az oktatás társadalmi meghatározottságát elemző fejezetben bemutattuk, hogy a társadalmi folyamatok milyen mechanizmusokon keresztül határozzák meg adott korokban az iskolatípusokat, az iskolába járók körét, egyenlőtlenségeiket, vagyis milyen módon teszi a rendszer átörökíthetővé a mindenkori társadalmi viszonyrendszert. Az egyenlőtlenségek a tanított tartalom tekintetében is megjelennek. Az oktatás tartalmában megjelenő egyenlőtlenség elemzésére megfelelő elméleti keretet kínál a „felülről lefelé”, illetve „alulról felfelé” épülő iskolarendszer fogalompár. (Ferge, 1976.) Ferge Zsuzsa a társadalmi viszonyok újratermelésének, valamint a társadalmilag felhalmozott tudás továbbadásának szempontjait használva az emberiség számára adott tudáshalmazt a következő fő csoportokra különíti el:

  • Társadalmi szempontból közömbös, nem releváns, érvénytelen tudás, amely a korábban használt és releváns tudáselemek elavulásával, a tudás egyes elemeinek egy adott társadalmi csoport számára irrelevánssá válásával, a növekvő információmennyiség által keltett „zörejek” (nem hasznosuló, de akaratlanul is megtanult ismeretek) elsajátításával jön létre.

  • Társadalmi szempontból érvényes, releváns tudás, amelynek Ferge Zsuzsa három típusát különíti el:

Szaktudás, szakismeret, vagyis az a tudás, amelyet a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helynek megfelelő munkatevékenységben használnak fel az emberek, s amely tudás minőségileg is és mélységében is rendkívül differenciált.

Hétköznapi tudás, amely az egyes emberek hétköznapi életéhez szükséges tudásként vagy hétköznapi gyakorlati tudásként (az ember és a természet közötti kapcsolatnak nem a munkamegosztás keretében zajló folyamatai során felhasznált tudásként, a magánélet tárgyi feltételeihez kapcsolódó tudásként) vagy az emberek közötti érintkezéssel, a társadalmi viszonyok kezelésével kapcsolatos, a magánszféra keretében hasznosuló tudásként írható le.

„Ünnepnapi” tudás, vagyis azoknak az ismereteknek, képességeknek a köre, amelyek művészi és tudományos alkotások létrehozásával, élvezésével, élvezni tudásával kapcsolatosak, s amelyeket a „magas kultúra” megnevezéssel is illethetünk. (Ferge, 1976: 15–25.)

A történelemben az iskolai tudásközvetítés egyenlőtlenségei elsősorban az itt megadott tudástípusok közvetítésének egyenlőtlenségeiként értelmezhetők. Az ókorban csak a keveseket, a szabadok és azok közül is a társadalomban kivételezett helyzetben lévők gyermekeit nevelő iskolákban az ünnepnapi és a hétköznapi tudás elemei alkotják az oktatás tartalmát. Ugyanez érvényes a középkor egyetemeire, illetve arra a felülről lefelé kiépülő iskolarendszerre, amelyben az egyetem fokozatosan „maga alá szervezi” az alacsonyabb iskolatípusokat. A szakmai ismeretek, a szaktudás csak a későbbi korokban lesz az iskolarendszerben átadott tudásanyag szerves része. Az alulról felfelé épülő iskolarendszerben kezdetben és sokáig csak a hétköznapi tudás átadása zajlik.

A polgári fejlődés, a modern nagyipar kialakulása teremti meg az igényt a szakmai ismeretrendszerek iskolai keretekben, nagy tömeg számára történő átadására, illetve annak a rétegnek a kinevelésére, amely a tőkés gazdaságban szakmai feladatokat hivatott ellátni. Az ünnepnapi tudás jelentősége fokozatosan csökken, a szakmai tudásé fokozatosan nő. Ez igaz a társadalmi egyenlőtlenségek területére is. Az egyenlőtlenségeket részben a szaktudáshoz való hozzájutás, valamint a megszerezhető és a megszerzett szaktudás tartalmának egyenlőtlenségei hordozzák.

Az oktatás tartalmának történeti alakulása a gyermek szempontjának érvényesülése szerint

Az oktatás tartalmának kidolgozásában a gyermek szempontjának figyelembevétele nem túl hosszú neveléstörténeti múlttal rendelkezik. Az ókor és a középkor tanítási rendszerei „nem ismerik” ezt a szempontot, magának a tanításnak a lényege az ismeretek közvetítése, az uralkodó tanulásfelfogás a tanulót befogadói szerepben képzeli el. A befogadásra alapozott szemléletnek nem kell törődnie a befogadó milyenségével, csak a közvetített tartalom logikusságát, racionális építkezését, kívülről meghatározott és nem a befogadóban lévő feltételekhez viszonyított tanulhatóságát kell figyelembe vennie. Minden későbbi tanulásfelfogás, tanításelmélet számol a befogadó milyenségével, mert valamilyen aktivitást feltételez a tanuló részéről. Még akkor is, ha ez az aktivitás „csak” az érzékszervek működtetése. Az e megfontolásokra épülő pedagógiáknak, a szemléltetés pedagógiájának, a reformpedagógiai elgondolásoknak vagy a modern tanuláselméleteken alapuló elképzeléseknek (lásd részletesebben e kötet tanulásról szóló fejezetét) már figyelembe kell venniük a gyermek szempontját is.

Fontossá válik a tanuló befogadóképessége, fejlettsége, egyáltalán a fejlődés, annak lehetséges szakaszolása, fontosabb állomásainak megállapítása, valamint a pedagógiai eljárásoknak a fejlődés megkívánta feltételekhez való igazítása. Az újkor, illetve a modern tudományosság kezdetén az oktatott tartalom formálásában egyre fontosabb szerepet kezd játszani a tanulnivalónak a szemléletesség, az érzékeltethetőség szempontjából való kiválasztása. Ez a folyamat párhuzamos azzal, hogy – elsősorban a felülről lefelé építkező iskolarendszerben – a tudományosság jelentősége is nő. A 18–19. századi pedagógiák tehát elsősorban azzal veszik figyelembe a gyermek szempontját az oktatás tartalmának kijelölése során, hogy igyekeznek igazodni a kiformálódó, pozitivista ismeretelméleti gondolkodásrendszerhez, amely a megismerésben az empíriára alapozott, induktív logikájú elsajátítási folyamatokra helyezi a hangsúlyt. A gyermek szempontját akkor érvényesítjük a leginkább e gondolkodásmód szerint, ha az oktatás tartalmát az újkori tudományosság alapjaira helyezzük, ha mintegy reprodukáljuk a tanításban mindazt, ami a tudományban is zajlott és zajlik. Eszerint a tantárgyak tananyagában – ahol ennek értelme van – a tudományok fogalomrendszereit, a tudomány által felismert összefüggéseket, törvényeket és elméleteket kell az oktatott tartalom fő meghatározóivá tenni. Az oktatás hatoljon mélyebbre a felszínnél, nemcsak a jelenségek szintjén kell megragadni a világ folyamatait, hanem a tudomány által feltárt mélyebb összefüggésekben is.

Ez a gondolkodásmód természetesen nem azonnal és nem teljes mértékben kap elsőbbséget. Az iskolarendszerek alsóbb fokain lényegesen kisebb a hatása, mint az egyetemeken és az elit középiskolai intézményrendszerben. A tudományosság „győzelme” a kiépült iskolarendszerek egészében, így az alsóbb iskolafokokon is csak a huszadik század közepétől elinduló folyamatok eredménye lesz. Ekkor válik elfogadottá a fejlett országokban, de a fejlődő országokban és az akkori szocialista országokban is, hogy az oktatás tartalma meghatározásában az iskolázás minden szintjén a tudománynak döntő szerepet kell játszania. Ez az elv a 20. század ötvenes éveinek végén az Egyesült Államokból kiinduló és egy évtized alatt az egész világon végigsöprő tantervi reform alapgondolata lesz. Megszületnek azok a tudományközpontú tantervi rendszerek, amelyek az egész tanított iskolai tartalmat a diszciplínák rendszerére építik. (Nahalka, 1993.)

Talán furcsa lehet, hogy a tudományosságot éppen a gyermek szempontja érvényesítésénél említjük, hiszen a tudomány értékrendjének, tartalmának és működésének érvényesítése az oktatott tartalomban, valamint a pedagógiai eljárásokban éppen hogy társadalmi jellegű hatásnak, elvárásnak látszik, s talán kevésbé a gyermek szempontja érvényesítésének. Természetesen igaz, hogy a modern társadalmak egyre nagyobb igényeket támasztanak az oktatás tudományosságával szemben, ezért itt nyilván egy társadalmi szempontról is szó van. Ugyanakkor az a pozitivista szemlélet, amely uralta a tudomány folyamatainak értelmezését, egyben meghatározta a gyermek elsajátítási folyamatairól alkotott képet, vagyis a tanulásfelfogást is, elsősorban annak induktív logikáját és empirikus jellegét. A tudomány-központúság tehát nemcsak a modernizáció társadalmi hatásaként értelmezhető, hanem a gyermek, a gyermeki megismerés sajátos szemléleteként is.

A 20. század ugyanakkor a gyermek szempontjának figyelembevétele területén egészen új megfontolásokat is hozott. Itt először a reformpedagógiai mozgalmakról és az azokból kinövő sokféle pedagógiai rendszerről kell szólnunk. Ezekben a gondolkodási rendszerekben az oktatás tartalma jelentős mértékben relativizálódik. A pedagógiai folyamatok tervezésében, kivitelezésében és értékelésében a gyermeki személyiség, a meglévő adottságok és képességek, a gyermeki szükségletek, érdeklődés és motiváció válik meghatározóvá. A nevelés eredménye a fejlődő, autonóm személyiség, s ebben döntően az ismeretektől elszakíthatónak vélt képességek, attitűdök, érzelmek játsszák a fő szerepeket. A tanított ismeretek halmaza – szélsőségesen fogalmazva – szükséges rosszá válik, amellyel nem szabad túlterhelni a gyermeket, s amiből éppen csak annyira van szükség, amennyi a képességek fejlesztéséhez elengedhetetlenül szükséges. Ismert a reformpedagógiai vagy hasonló elveket valló irányzatok „tantervellenessége”. E pedagógiai gondolkodásmódok és gyakorlatformák szerint a rögzített tananyag túl merevvé teszi az oktatást, ez a kötöttség nem teszi lehetővé a gyerekek eltérő igényeihez, adottságaihoz, különböző motiválhatóságához való igazodást.

A 20. század utolsó harmada azonban újabb fordulatot hoz az egész pedagógia fejlődésében, s ezen belül az oktatás tartalmának kijelölése kérdéseiben is. Részben a pozitivista tudományszemlélet és megismerésfelfogás meghaladásának igénye, részben a modern kognitív tudományok színre lépése következtében új utak alakulnak ki a pedagógiában is a tanulási folyamatok értelmezése s a tanításelméletek terén (részletesebben lásd az V. fejezetben).

A különböző, „kognitív indíttatású” pedagógiai elképzelésekben a kogníció, a szervezett, rendszert alkotó tudás, a jelentés, az értelmezés lesz a tanulás legfőbb kérdése, s ennek eredményeképpen újra fontos kérdéssé válik az oktatás tartalma. Ennek értelmezése azonban ebben a megközelítésben a tudományközpontú felfogáshoz képest jóval tágabb, a reformpedagógiai elképzelésekhez képest pedig összetettebb és strukturáltabb. Az újabb tanulásfelfogások szerint az emberi megismerés alapvető tényezői a már birtokolt, modulárisan építkező, tudásterület-függő információfeldolgozó rendszerek, amelyek egy adott tudásterületen a már elsajátított ismeretek rendszerbe szervezett együttesét jelentik. Ez a tudáskoncepció természetes módon integrálja a tudás fogalmába az ismereteket, a képességeket, a készségeket s valójában mindenfajta, emberi teljesítményt lehetővé tevő belső tartalmat. A képességek ebben a felfogásban nem alkotnak elkülönült rendszert, a tudásterület-függő feldolgozó apparátusok sajátos minőségét, cselekvésre való alkalmasságát, problémamegoldásban való teljesítőképességét jelentik. (Nahalka, 1997.) A pedagógia meg kell hogy találja annak a módját, hogy az ismeretek kialakítását és a képességfejlesztést „ne játssza ki egymás ellen”, próbálja meg gyakorlati cselekvési módjait úgy kialakítani, hogy a képességek fejlesztése a hatékony, gazdag tartalmú, rendezett struktúrát formáló, értelmes tanulással elsajátított ismereteken, tudásterület-függő rendszereken alapuljon.

Vagyis „a tudást vissza kell helyezni jogaiba”! Természetesen ez a tudás nem hasonlíthat a formálisan elsajátított, bemagolt, rendszert nem alkotó, nehezen előhívható és nehezen mozgósítható ismerethalmazokhoz. A túlterhelés, a gyerekek fejének „teletömése” fölösleges ismeretekkel azért probléma, mert az elsajátítás nem értelmes tanulással, nem a mélyen birtokolt struktúrákhoz való „lehorgonyzással” történik. Megfogalmazódik az az optimista vélekedés is, hogy amennyiben sikerül kiépíteni az értelmes tanulás feltételeit a tanulók döntő többsége számára, akkor nagy tömegek lesznek képesek a mainál sokkal magasabb szintű műveltséget elsajátítani úgy, hogy ez a tanulás nem túlterhelés lesz, hanem örömmel végzett, motivált tevékenység.