Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatás tartalmának „forrásvidékei”

Az oktatás tartalmának „forrásvidékei”

Az oktatási tartalom kijelölésében aktív, tudatos szerepet játszó szereplők, legyenek ők oktatáspolitikusok, pedagógiai szakemberek, tantervírók, tankönyvszerzők, illetve a gyakorlati pedagógiai feladatokat végző tanárok és tanítók, mindanynyian különböző forrásokat használnak fel oktatási tartalom meghatározásával összefüggő munkájuk során. A tartalom kijelölése azonban többé-kevésbé alárendelt az oktatás céljai kijelölésének. Éppen ezért a tartalom meghatározásának elemzése során közelebb juthatunk a jelenség jó leírásához, ha megvizsgáljuk, hogy a célok kialakításának milyen forrásai vannak.

A pedagógiai célképzés forrásait R. W. Tyler (1977) csoportosította a pedagógiai szakmában rendkívül széles körben elfogadott módon, megjelölve

  • a tanulók szükségleteit, igényeit, érdeklődését,

  • a fejlődéslélektan által megfogalmazott kívánalmakat,

  • a tanítás konkrét társadalmi közegének elvárásrendszerét,

  • a tantárgyhoz köthető tudományt és

  • az adott társadalom legáltalánosabb elvárásait.

A Tyler-féle rendszerben a fenti öt tényezőből valójában csak három forrás, mégpedig a tanuló szükségletei, a konkrét társadalom igényei és a szaktudomány anyaga. A másik kettőt Tyler „szűrő”-ként írja le, vagyis olyan tényezőkként, amelyek a forrásokból származó oktatási tartalom válogatását, szűrését végzik el. Ez a leírás fontos összefüggéseket ragad meg az itt általunk is vizsgált jelenségvilágból, még akkor is, ha egy sor probléma is felvethető vele kapcsolatban. Mindenekelőtt: a fent leírt tényezők egyáltalán nem függetlenek egymástól. Hogy a tanulókban milyen igények fogalmazódnak meg a tanítás tartalmával kapcsolatban, az egyáltalán nem független az általános társadalmi elvárásoktól. Gondoljunk például az egyéni törekvések, a karrier lehetőségeinek mély társadalmi meghatározottságára. Ezek a folyamatok gyakran „átfestik” a tudomány által közvetített elvárásokat is, a tudományt sem tekinthetjük a többitől teljesen független tényezőnek. A tudományból vagy a neveléslélektanból következő elvárások értelmezése pedig akár egyoldalú is lehet, s szolgálhat bizonyos csoportérdekeket (elég csak bizonyos ideológiák feltétlenül szükséges, „tanítandó” voltának elfogadtatási törekvéseire gondolni). A „források” és a „szűrők” mögött valójában konkrét társadalmi csoportok törekvései, azok ideologikus képe áll, s nem mindig könnyű megállapítani, hogy az oktatás tartalmát adott helyen, adott időszakban meghatározó folyamatok éppen mely társadalmi csoportok hatásainak következményei. Hatásgyakorló csoportok a politikai szervezetek, bizonyos ideológiák képviselői, a szülők, a döntéshozó és végrehajtó bürokrácia, a pedagógusok mint sajátos szakmai csoport, a tudomány emberei (s nem elvontan a tudomány), a különböző szakmai és tudományos csoportosulásokat alkotó pedagógiai szakemberek s még talán a gyerekek is. Ha az itt jelzett bonyolult kapcsolatrendszerről és a hatásgyakorló csoportoknak az oktatási tartalom meghatározásában játszott szerepéről nem feledkezünk meg, akkor Tyler rendszerét a leírás, az elemzés szintjén jól használhatjuk.

Ahogyan a céloknak, a tartalomnak is a fenti felsorolás pontjaiban ragadhatók meg a forrásai. A társadalmi gyakorlat e pontoknak megfelelő területein termelődnek meg a tartalom iskolában alkalmazható, a tanítás során figyelembe vehető elemei, s egy több szintből álló tervezési folyamatban az e forrásokból származó tartalmak lesznek ténylegesen is részei az oktatási folyamatnak.

A társadalom igényeinek figyelembevétele az oktatás tartalmának meghatározásában

Mint a történeti részben láthattuk, a társadalmi folyamatok jelentős hatást gyakorolnak az oktatás tartalmának meghatározására. Egy társadalom domináns osztályai, rétegei, csoportjai formális és informális eszközökkel képesek jelentősen befolyásolni, hogy mi legyen a döntően állami irányítás alatt működő iskolarendszerben az oktatás tartalma. Csak a legmodernebb, demokratikus társadalmi berendezkedésekben és csak napjainkban erősödik az a szemlélet és gyakorlat, amely a társadalom legkülönbözőbb kisebbségeinek is autonómiát biztosít a saját iskolai folyamataik meghatározásában, a tartalom kijelölésében (lásd az oktatás társadalmi meghatározottságáról szóló fejezetnek azt a részét, amely e meghatározottság elemzésének különböző szemléletmódjait, paradigmáit tárgyalja). A fejlett országokra jellemző és ma még uralkodónak tekinthető felfogás és gyakorlat a középosztály értékrendjét (s azon belül is bizonyos értékrendeket, mint a férfiak, az egyik nemzetiség, vallás értékrendjét) abszolutizálja és tekinti meghatározónak az oktatás tartalma kijelölésében.

Egyes pedagógiai elképzelésekben megkülönböztetik a tartalomtudás és az eszköztudás fogalmát. (Kádárné, 1978.) A tartalomtudás – egyszerűen fogalmazva – a birtokolt információk rendszere a tudatunkban, az eszköztudás viszont az a tudás, amelynek segítségével újabb tartalomtudásokat tudunk megszerezni, s amely segít abban, hogy a tartalomtudás elemeit felhasználhassuk a mindennapi életben, társadalmi szerepeink gyakorlása során s a munkában. Tartalomtudás egy vers ismerete vagy a másodfokú egyenlet megoldóképletének ismerete. Eszköztudás a verselemzés módszereinek ismerete vagy olyan problémák megoldani tudása, amelyek másodfokú egyenletekhez vezetnek.

A korszerű tanuláselképzelések szerint ez a fogalompár megragad valamilyen fontos összefüggést a birtokolható tudással kapcsolatban, de használata egyben problematikus is. Problematikus a fogalomalkotás, mert az újabb keletű felfogások szerint az eszköztudás elemei is tartalomtudások. Mint már sokszor jeleztük, a korszerű tanuláselképzelések nem építenek be elméleti rendszerükbe általános képességeket, márpedig az eszköztudás eredeti értelmezésében valami ilyesmit jelentene. Ugyanakkor a különböző tartalomtudások valóban megkülönböztethetők egymástól abból a szempontból, hogy mennyire alkalmasak eszközi funkciók ellátására, s mennyire nem. A jól szervezett, gazdagon strukturált, nagy tömegű tudás eszköztudásként funkcionál. Ilyen szerepet játszik a metakognitív tudás is, vagyis az a tartalomtudás, amely saját elmeműködéseinkkel, gondolkodási folyamatainkkal kapcsolatos, amely tehát saját mentális folyamatainkra vonatkozó konstrukciók segítségével vehet részt a gondolkodás, a problémamegoldás, a tanulás stb. folyamataiban. Vannak olyan tudásrendszerek (mint például az írni, olvasni tudás), amelyek nagyon sokféle tapasztalat feldolgozására alkalmasak, s egymástól akár teljesen eltérő területeken használhatjuk őket feladataink megoldása során, vagyis meglehetősen általános hatókörű tartalomtudások.

Az oktatási rendszerek fejlődésének történelmi léptékű folyamatai azt demonstrálják, hogy az emberiség egyre nagyobb része birtokol egyre nagyobb szeletet az „eszközi funkcióval rendelkező tartalomtudásból”. Ezt jelzi az írástudatlanság arányának jelentős csökkenése, a „jelek közkinccsé tétele”, vagyis a tudás hozzáférhetőségében, ott is az egyes emberek tudásában bekövetkezett fejlődés, a több nyelv ismerete nagy tömegben, a számítástechnika mind több ember általi megismerése és felhasználni tudása stb. Kétségtelen tény, hogy a ma embere sokkal átfogóbb, időben és térben sokkal nagyobb területeket felölelő tudással rendelkezik, mint a régebbi korok emberei.

Mindez azt jelenti a pedagógia számára, hogy mindig azokat a főbb tudáselemeket kell megkeresnie, amelyek képesek a legáltalánosabb körben az emberi tevékenységekben eszközi funkciót ellátni. Nemcsak egyszerűen több tudást kell átadni a felnövekvő generációknak, hanem az emberiség tudáskincsének olyan vázát, olyan részeit, amelyek lehetővé teszik bármelyik részlet bármikor történő kitöltését. Ebben az értelemben az iskola az egész életen át tartó tanulás, a permanens képzés, nevelés előkészítője.

Minden konkrét társadalmi szituációban viszonylag könnyen kijelölhetők a műveltségnek, a társadalmi tudásrendszernek olyan elemei, amelyek az adott helyzetben különösen fontosak, amelyek valamilyen „kihívás” megfogalmazását jelentik. Az ezredfordulón, és bizton állítható, hogy ez így lesz még a következő évezred első évtizedeiben is, ezek a „kihívások” az emberiség nagy kérdéseivel, elsősorban a globalizálódás folyamataival, az ember ökológiai felelősségének kérdéseivel, az emberi társadalmak belső átalakulási folyamataival, a technikának és a tudománynak a társadalomban játszott szerepével, az információs társadalom formálódásával kapcsolatosak. Látni kell, hogy ezek a kihívások már ma is formálják az oktatás tartalmát, nevelési részterületek alakulnak körülöttük (technikai, informatikai, környezeti nevelés stb.), tantárgyak jönnek létre, amelyek ezekre épülnek (informatika, környezetvédelem, társadalomismeret stb.), s helyet követelnek a hagyományos tantárgyak tanterveiben is. Ezek a problémák, kihívások már egyáltalán nem közelíthetők meg a hagyományosabb, elsősorban diszciplínaorientált szemléletmóddal. Az általuk generált oktatási tartalmakat nem tudjuk hozzárendelni egyetlen tudományhoz, de az sem igaz, hogy e témák tárgyalhatók szigorúan tudományos ismeretanyagok segítségével. Komplex, kereszttantervi tartalmak ezek, amelyek szinte követelik a hagyományos tantervi, tantárgyi megoldások átalakítását. Először általában csak a tanórai foglalkozásokon kívül, elsősorban szabadidős tevékenységekben, szakköri típusú oktatásszervezési formákban kapnak helyet, s csak azután, fokozatosan kerülnek be a „hivatalos oktatás hivatalos formáiba”.

Látjuk tehát, hogy az oktatás tartalmának kijelölése során többféle társadalmi meghatározó tényező figyelembevétele indokolt. A tantervírónak, a tankönyvszerzőnek vagy a pedagógusnak figyelembe kell vennie azokat a tágabb, hosszabb távon ható társadalmi folyamatokat, amelyek jelentős hatást gyakorolnak a tartalom meghatározására. Láttuk, hogy az eszköztudás struktúraalkotó szerepe miatt előtérbe állítandó. Az egész életen át tartó művelődés igényeinek meghatározóknak kell lenniük a tartalom meghatározása során. Figyelembe kell venni azt is, hogy az ismeretek viszonylag gyorsan elavulnak s gyakran cserélődnek. A társadalomnak elsősorban arra van szüksége, hogy a fiatalok stabil, jól szervezett alapműveltséggel rendelkezzenek, s ez a tudás tovább építhető, könnyen kiegészíthető és megújítható legyen.

A tudományok és a művészetek szerepe az oktatás tartalmának meghatározásában

Tyler rendszerét annyiban kiegészítjük, hogy nemcsak a tudományok, hanem a művészetek – egyébként nyilvánvaló – hatásával is foglalkozunk.

A tudomány minden korban fontos szerepet játszott az oktatás tartalmának kijelölésében. Ez a szerep természetesen más és más volt annak megfelelően, hogy a tudomány „csak” az „ünnepnapi” tudás átadását határozta-e meg, vagy már a szakmai tudás kijelölése volt-e a feladata. Más volt ez a szerep aszerint is, hogy a tudomány a tartalom kijelölésével kapcsolatos egész gondolkodásmódot meghatározta-e, vagyis az oktatás erős tudomány-központúsága (diszciplínaorientáltsága) érvényesült-e, vagy a tudomány egy volt a különböző tényezők között. Valószínűleg alig akad olyan ember, aki kétségbe vonná, hogy a mindenkori iskola és a mindenkori tudomány között az emberiség történetében nagyon szoros szálak fűződtek.

A művészetek is fontos szerepet játszanak az oktatott tartalom meghatározásában, bár a legtöbb esetben a tudományokkal együtt, kart karba öltve (az irodalom tantárgy rendszerint irodalomtudományi és művészeti ismereteket közvetít, a zenei tantárgyak meghatározói a zene mint művészet és a zenetudomány stb.).

Természetesen a tudomány és a művészetek nem teljes ismeretanyagukkal vesznek részt az oktatás tartalmában. Ez az ismeretanyag az emberiség tudáskincsének egy óriási halmaza, amely az összes felsőfokú képzést is beleszámítva sem lehet azonos az oktatás tartalmával.

Az oktatásban közvetített tudományképet a mai iskolai tantárgyakban a pozitivizmus tudományszemlélete határozza meg. Az egyes tantárgyak – jellegükből fakadóan különböző hangsúlyt helyezve a kérdésre – közvetítik azt a szemléletet, hogy a tudomány folyamatai az empirikus módszerekkel összegyűjtött részismeretek halmozásaként, majd ezek általánosításaként az elvontság magasabb szintjén álló ismeretrendszerek induktív úton történő létrehozásaként értelmezhetők.

Más tudományelméleti elképzelések szerint a tudomány folyamatai inkább elméletvezéreltek, az átfogó elméletek, gondolkodásmódok – Thomas Kuhn kifejezésével élve a paradigmák – határozzák meg egy-egy diszciplínában a tudomány működését, az empíria elsősorban a paradigmák gyakorlati, empirikusan vizsgálható következményeinek ellenőrzésére szolgál. Ez a felfogás az előbbinél kevésbé befolyásolja az oktatási tartalom meghatározását, miközben a korszerű tudományosság elméleti képe inkább ezzel azonosítható.

Az oktatási tartalomban tükröztetett tudománykép egy másik vonása, hogy e tartalom milyen mértékben s hogyan mutatja be a tudomány társadalmi beágyazottságát, képes-e és akarja-e a tudományt valóságos társadalmi folyamatként bemutatni. Az egyik megoldás a tanítás szempontjából periferikusnak tartja ezt a szempontot, s nem érvényesíti a tantárgyak tanításában, míg más megfontolások akár erre építhetik egy tantárgy vagy akár egy egész oktatási szakasz, szint tantervi rendszerét. Hozzunk itt a természettudományos nevelésből példákat: az előbbire példa az elmúlt évtizedek hazai tanterveinek döntő többsége, amelyeket a gyerekek nagy többségének természettudományos nevelése során használtak. Az utóbbira példa lehet jó néhány olyan fejlesztés, amelyben a természettudományok (és a technika) társadalmi alkalmazását, a természettudományos műveltség társadalmi érvényességét helyezték a tartalom megformálásának középpontjába.

A tudománykép formálásának sajátosságai is szerepet játszhatnak abban, hogy az áltudományos, illetve tudománytalan nézeteknek piacuk lehet (a szó legszorosabb értelmében, hiszen a csalás, az emberek tudományképe zavarainak a kihasználása meglehetősen jól fizet). Az iskola nem vértezi fel kellő ismerettel a felnövekvő generációkat az ilyen hatásokkal szemben, s ez csak kisebb részben tudható be annak, hogy hiányos ismeretekkel rendelkezünk, nagyobb részben inkább annak tulajdonítható, hogy az általunk birtokolt tudománykép nem megfelelő.

A művészetek oktatási tartalmat befolyásoló szerepében a tudománnyal összefüggőkhöz hasonló jelenségeket figyelhetünk meg. E tekintetben is szemben áll egymással egy lényegében pozitivistának tekinthető, a művészeti tartalmaknak objektív jelleget tulajdonító, e tartalom közvetítésére épülő szemléletmód, valamint a művészeti alkotások jelentésének befogadóban történő felépítésére, az értelmezési keretek társadalmi konstrukciójára alapozott szemléletmód.

Az előző pontban láttuk, hogy az oktatás tartalma kijelölésében rendkívül nagy jelentősége van a struktúraalkotó elemek, az értelmező részrendszerek kiválasztásának. E folyamatban a tudományok, köztük a művészetekkel foglalkozó tudományok is jelentős segítséget nyújthatnak, hiszen rendelkezésre bocsátják, mintegy felkínálják saját paradigmáikat, értelmezési kereteiket. A tudományos és művészeti ismereteknek az oktatás tartalmában történő megjelenítése során nem is az a döntő kérdés, hogy az új és új ismeretmorzsák, felfedezések, művek hogyan kerülhetnek be az iskolai tananyagba, hanem elsősorban az, hogy a létező paradigmák, értelmezési keretek közül melyek járulhatnak hozzá leginkább az oktatás tartalmának korszerűsítéséhez. A tudomány újabb felismerései vagy az újabb és újabb művészeti alkotások nagyon gyakran nem is lehetnek részei az iskolai tananyagnak anélkül, hogy ne tanítanánk meg az új gondolkodásmódot, az új értelmezési keretet. Kvantumfizikai ismeretrendszert nem adhatunk át a kvantumfizika paradigmájának indokolt mélységű megtanítása nélkül. A generatív grammatika elemei nem taníthatók a hagyományos nyelvtantanítás elméleti keretei között. Az avantgárd művészet alkotásainak élvezése nehezen képzelhető el a jelenség tágabb (társadalmi, történeti) összefüggésekbe helyezése nélkül. Ugyanakkor az új gondolkodásmódok „tanítása” nem olyan egyszerű feladat, mint azt korábbi pedagógiák elképzelték. A gyerekek már a tanulás elején hordoznak magukban értelmezési kereteket, új megközelítések elsajátíttatása csakis az új konstrukciók fogalmi váltások keretében történő létrehozásával alakíthatók ki (lásd „A tanulás” című fejezetet). Éppen ezért tantárgyanként nagyon alapos megfontolások részévé kell tenni azt a kérdést, hogy a tanulóknak adott problémakör megismerése során milyen fogalmi váltásokon kell keresztülmenniük, a kialakítandó konstrukcióknak mennyire kell megfelelniük a tudomány, illetve a művészet történetében is létezett elméleti rendszereknek, s mely megközelítések szerepeltetése nem szükséges.

Tudomány és oktatás kapcsolatának sajátos jelensége az, mikor a tudomány, a tantárgyhoz köthető diszciplína mintegy „elhatalmasodik” a tantárgy felett, vagyis a tanítás egyértelműen s egyoldalúan tudománycentrikussá válik (a művészetek esetén nem ismerünk hasonló hatást). Az ilyen oktatás a tantárgyat a megfelelő tudomány leképezésének tekinti, egyértelműen és kizárólagos módon az adott diszciplína anyagára, az idetartozó tudósi képességekre és gondolkodásmódra, a tudósok által képviselt attitűdökre épül. Szélsőségesen fogalmazva: az ilyen magyar tantárgy kis irodalomtudósokat, az ilyen fizika tantárgy kis fizikusokat, az ilyen biológia kis biológusokat akar nevelni minden gyermekből. A hazai pedagógiai fejlődésre jellemző, hogy a tudományosság érvényesítésének a huszadik század ötvenes, hatvanas éveiben az egész világon érvényesülő tendenciája nálunk is hatott. A későbbiekben azonban ez a helyzet mintegy „befagyott”, nem következett be az a folyamat, amely a világ legtöbb országában először integrált, komplex tantárgyak kialakulásához, majd még később, már a nyolcvanas években a merev tudományközpontúság felbomlásához vezetett. (Az integrált és a komplex tantárgyak értelmezésével kapcsolatban a tantervekről szóló fejezet igazíthatja el az olvasót.) Magyarországon az egyoldalú tudománycentrikusság csak nagyon lassan oldódik, s e könyv írásakor még meghatározónak tekinthető. Pedig a pedagógia elméletében, a tantervelméletben, a tantervfejlesztés és a tantervértékelés szakirodalmában hazánkban is jól ismert volt a változtatás iránti igény már a hatvanas évektől (elég itt csak Faludi Szilárd munkásságára hivatkozni, például Faludi, 1970, 1988).

A tudomány tantárgyak feletti egyeduralkodó szerepével szemben áll egy komplex látásmód érvényesítése. Ennek gyakorlati megvalósítása során olyan oktatási programok jönnek létre, amelyekben a tudományos ismeretek az egyik fontos forrást jelentik, de szerves egységet képeznek azzal a tudással, amely a társadalmi felhasználás során, az emberi élet legkülönbözőbb területein, így nem utolsósorban a művészetekben s a hétköznapi tevékenységben válik fontossá. Szerepet kapnak az etikai, a világnézeti kérdések, illetve átalakul az adott tantárgy tanításának célrendszere is, amennyiben e komplex tartalom már nemcsak a tudományos ismeretek elsajátítását célozza, hanem az életre való felkészítést, a legkülönbözőbb társadalmi szerepek elsajátítását is. Ezzel e komplex tartalmú tantárgyak képesek a tudomány és a művészetek gazdag társadalmi beágyazottságát is tükrözni.

Mit és hogyan vegyünk figyelembe tehát a tudomány és a művészetek szempontjának érvényesítése során, ha tantervíróként, tankönyvszerzőként vagy pedagógusként kell oktatási tartalom meghatározásával foglalkoznunk? A tantervek és a tankönyvek megalkotása és a gyakorlati pedagógiai munka során a tudomány valóságos társadalmi beágyazottságának megfelelő tükröztetése a fejlesztési folyamatok egyik fontos szempontja lehet. Elsősorban a tudományok és a művészeti elemzések által szolgáltatott átfogó fogalmi rendszerekre érdemes az oktatás tartalmának kijelölése során a figyelmet fordítani. Mind a tudományoknak, mind a művészeteknek vannak rendszeralkotó elemeik, amelyek biztonságos talajt jelentenek a hosszan megőrizhető tudásanyag kiválasztásához. Egyszerűen nem igaz az az általánosan elterjedt, felszínes megközelítés, hogy a tanítható tudásanyag bizonyos időnként teljesen kicserélődik. Ez legfeljebb a szakmai képzésben s ott is csak az aktuálisan érvényes eljárásokra és technikákra lehet igaz. Egy-egy műveltségi terület vázát azonban fel lehet építeni maradandó, hosszú időn keresztül érvényes elemekkel, amelyek akár a legmodernebb ismeretek alapjaiul is szolgálhatnak. Természetesen még ezen belül is szempontként veendők figyelembe mind a tudományok, mind a művészetek tekintetében a különböző megközelítések, az eltérő gondolkodásmódok. Ennek eredménye lehet, hogy különböző pedagógiai, tantervi koncepciókban egymástól eltérő tartalmak jelenhetnek meg.

Az oktatás tartalma és a mindennapi élet vagy másképpen: a közvetlen társadalmi környezet igényei

Korábban láttuk, hogy a hétköznapi tudás mind a felülről lefelé, mind az alulról felfelé építkező iskolarendszerben átadott tudás része volt. Az emberek szocializációjuk során igen nagy mennyiségű ismeretet, képességet, készséget, attitűdöt sajátítanak el annak érdekében, hogy a mindennapi életben – és nem a társadalmi munkamegosztásban – szerepet játszó feladataikat el tudják látni, kezelni tudják társadalmi kapcsolatrendszereiket, megteremtsék életfeltételeiket. Mind a szakmai tudás átadásában, mind a hétköznapi ismeretrendszerek formálásában az iskola egyre fontosabb szerepet játszik, s jelentős funkciókat vesz át a családtól. Példaként talán elég említenünk a kommunikációs képességek fejlesztését, az állampolgári magatartás, a környezethez való felelős viszony formálását, a kisebbségek, a másság elfogadása attitűdjének alakítását, az egészségnevelést.

Megfigyelhetjük, hogy az általános képzés ideje nő, és egyre élesebben válik el a szakképzés intézményesített formáitól. Az általános képzést szolgáló oktatási tartalmak pedig egyre nagyobb körben ölelik fel a hétköznapi tudás és az ünnepnapi tudás elemeit. Ugyanakkor – s ezt is említettük már többször – a felülről lefelé építkezés logikája jelentős mértékben rányomhatja bélyegét e tendencia érvényesülésére. Bizonyos társadalmi körülmények között – s az ezredforduló körül Magyarországra érvényesnek látszik a megállapítás – az általános képzés vége felé a fiatalok egyre inkább a továbbtanulási siker reményében a felsőoktatás már erősen szakmai értékrendje szerinti tartalmakkal foglalkoznak. Sőt, valójában a teljes középiskolázás oktatási tartalmát meghatározhatja ez a tendencia, s ennek lehet a következménye, hogy válogatás nélkül mindenki olyan tudást kell hogy elsajátítson minden egyes tantárgyból (vagy legalábbis azokból, amelyekből felvételi van), amely a sikeres továbbtanuláshoz kell, de nem feltétlenül lenne helye minden elemnek az általános képzésben. Ezt a jelenséget az egyoldalú tudomány-központúság fogalmával jellemeztük. A világ oktatási rendszereinek fejlődésében megfigyelhető az a tendencia, hogy a specializáltabb, továbbtanulásra orientáló képzés egyre inkább csak az általános képzés utolsó éveire s akkor is csak a preferált tantárgyakban történő, differenciált haladásra lesz jellemző. Visszaszorul tehát a továbbtanulásra orientáló képzés, pontosabban nem terjed ki a képzés egészére, s nem terjed ki differenciálatlan módon minden érintett területen minden tanulóra. A helyét az általános képzés foglalja el, amely továbbtanulási törekvésektől függetlenül nyújtja a tudásszerzés lehetőségeit, olyan tudásét, amely a továbbtanulás és a leendő szakma tanulásának megalapozásában is, az egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtésében is, de az állampolgári létben, a családban, a magánéletben, a másokkal való kapcsolatok kezelésében is jól felhasználható. Az utóbbi tudáscsoport formálását jelenti a hétköznapi tudás fejlesztése az oktatás során.

Ha egy iskolarendszerben úgy nő a hétköznapi tudás átadása iránti igény, illetve ténylegesen úgy nő az ilyen elemek aránya a tantervekben, hogy közben nem enyhül a felülről lefelé építkezés hatása, nem szorul vissza egy értelmes szintre a továbbtanulási orientáltság, akkor abban az iskolarendszerben hamar nyilvánvalóvá válik a célok kuszasága, feszültségek keletkeznek a rendszerben, túlzsúfoltak lesznek a tantervek. Sok jel mutat arra, hogy Magyarországon az oktatási rendszer alakulása a huszadik század végén ebbe a helyzetbe került.

Félreértés ne essék, a megoldás nem az, hogy aki egy tantárgyból nem fog felvételizni, az már az általános képzés utolsó, leginkább differenciált szakaszában (a magyar iskolarendszerben a 11. és 12. évfolyamon) egyáltalán ne tanulja azt a tantárgyat. A társadalom érdeke is, hogy az a műveltség, amelyet az általános képzés keretei között meg lehet szerezni, magas színvonalú, a hétköznapi életben és a szakmai felkészülésben, illetve később a munkamegosztásban is jól alkalmazható legyen. Ez magas színvonalat feltételez, de úgy, hogy az adott tantárgyi területen nem felvételizők rendkívül differenciált módon, valóban a hétköznapi és az ünnepnapi tudás elemeit s nem a szorosabban vett szakismereteket sajátítják el.

A közvetlen társadalmi környezet igényei természetesen nem csak a hétköznapi tudás szempontjából befolyásolják az oktatás tartalmát. A szülőknek elképzeléseik vannak gyermekük tanulmányaival kapcsolatban, az iskolából kikerülő gyerekeket alkalmazó intézmények, gazdasági egységek bizonyos elvárásokkal rendelkeznek, az elvárásaikat gyakran közvetlenül is megfogalmazzák, a fenntartónak is vannak követelményei az iskolával szemben. Természetesen ismét a hatásgyakorló csoportokról van szó, tőlük függ – ahogy már fentebb jeleztük –, miként érvényesülnek a társadalmi folyamatokban az egyes elképzelések, igények. Ezek nem feltétlenül illeszkednek jól egymáshoz, ha az oktatás tartalmának meghatározásában játszott szerepüket tekintjük, sőt néha lényeges ellentmondás lehet közöttük. A tantervfejlesztőknek, általában mindenfajta oktatásfejlesztő tevékenységben részt vevőknek, de a napi pedagógiai munkát végző tanároknak és tanítóknak is az a feladatuk, hogy ezeket az igényeket megismerjék, összhangba hozzák a gyerekek törekvéseivel, a pedagógiai lehetőségekkel és feltételekkel, valamint saját meggyőződésükkel.

Az oktatás tartalma és a fejlődéslélektan követelményei

A világban a 20. század végén kétféle elképzelés dominanciája mutatható ki a fejlődéslélektani szempontok oktatási tartalmat meghatározó szerepének érvényesítésében. Az egyik felfogás a fejlődéslélektan azon iskoláihoz kapcsolódik, amelyek elfogadják az életkori sajátosságok, a gyermeki fejlődés elkülönülő és általános formában jellemezhető szakaszainak létét és a fejlesztési folyamatokban, a tartalom meghatározásában való figyelembevételük szükségességét. A másik álláspont lényegében a konstruktivizmus látásmódja, amely nem számol életkori sajátosságokkal, a gyermekek értelmi fejlődésének szakaszolásával.

A reformpedagógiai törekvések hazai terjesztőjeként Nagy László dolgozott ki a 20. század elején olyan didaktikai rendszert, illetve tantervet, amely a gyermek érdeklődésének formálódására, s így alapvető gyermeklélektani és fejlődéslélektani bázisra építette az oktatási tartalom meghatározását. „Didaktika gyermekfejlődéstani alapon” (1921) című művének megfontolásai, következtetései ma is mintául szolgálhatnak arra, hogyan vegyék figyelembe a komplex oktatási rendszerek, illetve tantervek kidolgozói a gyermek fejlődésének törvényszerűségeit, bármilyen elméleti keretekben is értelmezik azokat.

Az életkori sajátosságok létére és a gyermeki fejlődés határozott szakaszokra bonthatóságára épülő elképzelés keretében meghatározott sajátosságok befolyásolják az adott korban a tantárgyak tanterveiben megjelenő tartalmakat. A gondolkodásmód szerint nem szabad olyan tartalmak elsajátítását kitűzni adott fejlődési szakaszban, amelyek nem adekvátak azon a szinten, és olyan feladatokat adni, amelyeket életkori sajátosságaik miatt nem tudnak megoldani a gyerekek, illetve nem szabad „alultervezni” sem, vagyis olyan követelményeket támasztani, amelyek korábbi életkorok sajátosságaihoz illeszkednek.

A másik, a konstruktivizmus gondolatvilágára épülő elképzelés mondanivalóját röviden így jellemezhetjük: a modern fejlődéslélektan annak az igénynek a megfogalmazásával járul hozzá az oktatás tartalmának a meghatározásához, hogy csak olyan tartalmak tervezhetők egy adott oktatási szakaszban, amelyekhez elegendőek és megfelelően szervezettek az előzetes ismeretek és tapasztalatok, s amelyeknek megtanulásához az adott ismeretbázison megszervezhetők a szükséges tapasztalatok és a megfelelő tanulási környezet.

A konstruktív pedagógiai paradigma nem feltételezi, hogy léteznének bármiféle életkori sajátosságok, e felfogás szerint pusztán arról van szó, hogy a kisebb gyerekek az adott probléma, tanulási feladat megoldásához még nem rendelkeznek kellő előzetes tudással, még képtelenek értelmezni az adott tartalom elsajátítása során szükségessé váló tapasztalatokat. Ugyanakkor a kognitív rendszerek (tudásrendszerek) fejlődésének kutatásai kimutatják a fejlődésnek bizonyos mintáit, a gyermeki elképzelések (naiv elméletek, gyermektudományi elemek) sokszor kultúráktól független, de számos esetben a sajátos kultúrákhoz kötött fejlődési dinamikáját. Vagyis ebben az elméletben teljesen általános életkori sajátosságokról nem, de a tartalomfüggő struktúrák fejlődésének folyamatairól mindenképpen beszélhetünk, s ezt az ismeretet figyelembe is kell venni az oktatási tartalom meghatározása során.

Hogyan vehető mindez figyelembe?

Mindenekelőtt az oktatás tartalmát „fel kell építeni”. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek adott tananyaggal kapcsolatos elsajátítási folyamatait úgy kell kialakítani, hogy az egyes részek egymásra épüljenek, egy adott rész a következő részek formálásának feltételeit is megteremtse, s közben maga a tudásstruktúra alakuljon, ne csak egyszerűen egymásra rétegződjenek, ne csak kumulálódjanak az ismeretek s az azokból formálódó képességek. E folyamatban az életkori sajátosságokra építő elképzelés az értelmi fejlődés szakaszait veszi figyelembe, a konstruktivizmus pedig azt, hogy milyen fogalmi váltásokon kell keresztülmenniük a gyerekeknek.

A konstruktivizmus fejlődéslélektani kiindulópontjai szerint minden korszakban alapvető szerepet játszanak a már más szempontok szerint is fontosnak talált átfogó fogalomrendszerek, az adott műveltséganyag nagy összefüggései. Az életkori sajátosságokra alapozó szemlélet a korai szakaszokban előtérbe állítja az integráltabb, még nem diszciplinárisan szervezett tudásrendszereket, illetve szintén hangsúlyozza a későbbi fejlődésben az átfogó, absztrakt fogalmak kiemelt szerepét. Ha nem egyszerűen tudást, hanem tudásrendszert, vagyis szoros struktúrával jellemezhető szisztémát kell építenünk, akkor alapvető szerepet kell szánni a szervező, összefoglaló, az átlátást megkönnyítő elemeknek. A konstruktivista látásmód szerint ilyenek már eleve vannak a gyerekek tudatában, csak nagyon sokszor nem veszünk róluk tudomást. A tantervírónak, a tankönyvszerzőnek, a tanító pedagógusnak tudnia kell, hogy milyen naiv elméletekkel, sajátos fogalomrendszerekkel rendelkeznek a tanulók, milyen lehet az az implicit tudás (nyelvileg nem megformálható, illetve nem megformálódó, nagyon mély meggyőződéseken nyugvó, a tapasztalatok által állandóan megerősített tudás), amely a tanulási folyamatokat alapvetően szabályozza, s ehhez igazíthatók az oktatás tartalmának elemei is.

Az életkori sajátosságokra apelláló elképzelés szerint különösen a gyermekek első iskolai éveiben a konkrét, empirikus megismerési formákat elősegítő oktatási tartalmak a megfelelők, vagyis az oktatás tartalmának meghatározása során a konkrét, önálló tapasztalatszerzés lehetőségeit kell beépíteni. A konstruktivista elképzelés számára is fontosak természetesen a tapasztalatok, az életszerűség, a konkrét jelenségekkel, tárgyakkal, anyagokkal stb. való kapcsolatba kerülés, azonban az oktatási tartalom meghatározásában ez a szempont alárendelődik a gyermek már meglévő, konstrukciós folyamatokban formálódó világlátásával kapcsolatos törvényszerűségek érvényesítésének. A konstruktivista tehát, ha az oktatási tartalom meghatározásával foglalkozik, a gyermeki világkép fejlődéséről kialakult eddigi ismeretekre támaszkodik elsősorban, s ennek keretében veszi figyelembe, hogy az oktatási tartalomnak biztosítania kell a minél gazdagabb tapasztalatszerzést.

Mindkét felfogásmód keretei között jól alkalmazható a tartalom kijelölése során a kontextuselv. Arra alapozva, hogy a gyerekek a legjobban úgy képesek elsajátítani az új ismereteket, ha azok számukra ismert, gyakorlati, életszerű szituációkban merülnek fel, tehát a kontextuselv azt igényli a tartalom formálóitól, hogy már a tananyagban, a fejlesztés területeinek kijelölésében igazodjanak ehhez az elvhez. Ez sokszor azt jelenti, hogy egy-egy új téma tanulását már meglévő tapasztalatok felelevenítésével, átkódolásával, új kontextusba helyezésével érdemes kezdeni, érdemes olyasmivel foglalkozni, ami szinte hidat képez a gyerekek gyakorlati ismeretrendszere, valós élethelyzete és a megtanulandó információk, a fejlesztendő képességek és attitűdök között.

Az oktatás tartalma és a differenciálás

A „gyújtóponthoz” érkeztünk. Minden oktatásfejlesztési, tantervírói, tankönyvszerzői, gyakorlati pedagógiai erőfeszítés akkor kamatozik, amikor a gyerekekben tudásstruktúrák, konstrukciók jönnek létre, képességek, attitűdök formálódnak. A gyermek szempontjának figyelembevétele természetesen mindenekelőtt a pedagógus feladata, hiszen a tartalom meghatározásának más tényezői nem kerülnek közvetlen kapcsolatba a tanítványokkal. Ez nem jelenti azt, hogy ebből a szempontból semmilyen szerepük nincs. Mindenekelőtt a differenciálás eszközrendszerének biztosítása lehet egy tantervíró vagy egy tankönyvszerző feladata. Igaz, a valóságos differenciális tanulási környezetet a pedagógus fogja megteremteni, de amennyire lehet, ezt segíteni kellene tőle független eszközökkel is. Egyre inkább olyan tanterveknek és taneszközöknek (köztük tankönyveknek) kellene születniük, amelyek a mainál sokkal jobban segítik a pedagógus differenciáló munkáját elsősorban alternatív tartalmak megadásával. Nagyon sok pedagógus elsősorban azért riad vissza a differenciálás valóban nehéz feladatától, mert nincsenek eszközei, önmagának kell „kitalálnia” az alternatív tananyagokat, az alternatív feladatokat, a módszereket, az értékelés alternatív módjait. Ebben segíthetnének a tantervek és a taneszközök. A pedagógusok nemcsak a követelményszintekben, nemcsak az értékelés módjaiban differenciálhatnak a tanulók között, hanem az elsajátítás tartalmában, s ezzel természetesen szoros kapcsolatban az elsajátítás módszereiben is. A pedagógusmesterség része, hogy képesek legyünk egyazon időben ugyanabban a tanulócsoportban egymástól akár lényegesen különböző tartalmakat is tanítani attól függően, hogy az egyes gyerekeknek, az egyes gyermekcsoportoknak éppen mire van szükségük. Ez nem könnyű feladat, hiszen alapos felkészültség kell ahhoz, hogy valaki meg tudja állapítani, milyen különböző szükségletek azonosíthatók egy csoportban, ezeket a szükségleteket éppen milyen oktatási tartalom tanításával lehet a leginkább kielégíteni, milyen módszerek alkalmazására van szükség, hogyan menedzselhető az a már sokszor szinte kaotikusnak látszó szituáció, amelyben a gyerekek egy osztályban 4-5 feladattal foglalkoznak egyszerre, s hogyan valósítható meg ilyen helyzetben a következetes pedagógiai értékelés. Bár ezek a feladatok rendkívül nehezek, de a pedagógiának nincs más útja. Ha valóban egyéniségekből álló társadalmat akarunk kialakítani, s ráadásul a modern kor igényeinek megfelelő hétköznapi, ünnepnapi és szaktudással rendelkező fiatalokat akarunk kibocsátani az iskolákból, akkor a differenciális pedagógia gyakorlatát el kell sajátítanunk.