Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatási tartalom elrendezésének tantervi modelljei

Az oktatási tartalom elrendezésének tantervi modelljei

A tantervbe kiválogatandó tartalmak elrendezése – a különböző didaktikai megközelítésekkel párhuzamosan (vö.: IX., X. fejezetek) – a tanterveknek is kezdettől fogva meghatározó gyakorlati és elméleti feladata, problémája volt. Érthető, hogy ennek az évszázadok folyamán több, egymás mellett élő, egymást követő, esetleg egymással szemben álló koncepciója, modellje alakult ki. Valamelyest követve az időrendet a tantervi tartalmak elrendezésének (organizációjának) alábbi öt rendszere bizonyult legjelentősebbnek:

1. A tartalmi elrendezés gyakorlati modelljei

Ezek elsősorban nem is a tanterveket, hanem az oktatás gyakorlatát tartották szem előtt, s főleg a tankönyvekben valósultak meg.

Példaképpen megemlíthetjük közülük Comenius didaktikai, metodikai elveiből a rendszerességet, a következetességet, a tananyag koncentrikus bővítését, az egyszerűbbtől az összetettebbre, a konkréttól az elvontig, a könnyűtől a nehézig, a közelitől a távoliig, a tényektől a következtetésig haladást, általában a baconi indukcióra épülő tananyag-szervezési koncepciót és tanácsokat. Kortársa, Apáczai Csere János a descartes-i logikát követve kiemelte a dedukció alapulvételét is. Pestalozzi az ember erkölcsi, szellemi, testi nevelésében a természet erőivel összhangban álló fejlesztés folyamatosságát hangsúlyozta. Az értelmi nevelés terén a folyamat az elemi pontokból (szó, szám, alak) indult ki, és a fokozatosan tisztuló, egyre világosabbá váló fogalmak, összefüggések, képzetek kibontakoztatásán át a gyakorlatban biztosan működő készségekig és az értelmi önállóság eléréséig ívelt.

2. A tartalom elrendezésének harmóniáját és az oktatás formális fokozatait követő (herbartiánus) modell

Ennek a tudományosan megalapozott rendszernek kulcsszavai az oktatás kiszemelt anyaga, tantárgyai és részei közötti, a hézagtalanság és a fokozatosság elveinek megfelelő sorrend („szukcesszió”), az anyagok egymásmellettiségéből eredő elvszerűség („szimultaneitás”), a tartalmak összehangoltsága (koncentrációja). Ez a modell a tantervi tartalom elrendezésének szinte teljes összhangját tartotta a legfontosabbnak.

Fináczy Ernő, a 20. század első évtizedeinek kiemelkedő neveléstudósa 1935-ben megjelent Didaktikájában szinte költői szavakkal jellemezte ezt a tantervekben érvényesítendő harmóniát:

„...a tanterv nem puszta konglomerátum, hanem szerves alkotás; nem durván összehányt részek foglalatja; nem kyklopsi építmény, melynek darabjai ragaszték nélkül halmozódnak egymásra, hanem részeiben összeillő, egymásba fogózó, jól összeforrt művészeti alkotás, melynek összessége nem sejteti már az alkotórészeket, de amely a maga erejét, ellenálló képességét, harmóniáját éppen ezen részek kapcsolatából meríti. A jó tanterv olyan, mint a filozófiai rendszer, melyben egy nagy vezető gondolat rejlik, s ez a gondolat vonul végig az alkotórészeken, mindegyikre ráütve bélyegét, mindegyiket összetartozónak éreztetve. A jó tantervben semminek nem szabad lennie, amiben csak magának van értéke, másra való tekintet nélkül. Az izolált tantervi anyag holt elem, holt ismeret; a kapcsolatosság hiánya miatt nem lehet benne élet, mozgékonyság. Az életet az adja meg neki, ha mással kölcsönhatásba léphet.” (Fináczy, 1994: 105.)

Ehhez a modellhez állnak közel a tantárgyakon belüli részek horizontális,vertikális, illetve spirális irányt követő (mikro)struktúrájának rendszerei. A horizontális megközelítés a tartalmak egymásmellettiségét, azok tartalmi, logikai, metodikai kapcsolatait, koncentrációját szolgálja. A vertikális viszont főleg a részek egyenes vonalú, folyamatos kibontakozását tartja szem előtt. A spirális arra törekszik, hogy kiküszöbölve az előzők hátrányait (a felesleges, időpazarló ismétlődést, illetve a képességfejlesztés megalapozása, a szintézis kialakítása számára kedvezőtlen feltételeket), előnyeiket kapcsolja össze. Lényege, hogy az alapvető tartalmakat ugyan fokozatosan előrehaladó (vertikális) irányban rendezi el, de a szintézisteremtés, a képességfejlesztés érdekében koncentrikusan bővülő, horizontálisan elhelyezett területek ékelődnek be. Az utóbbihoz hasonló az ún. „teraszos” elrendezés (Gáspár László dolgozta ki és alkalmazta a hetvenes években szentlőrinci kísérleti iskolájában). Ez olyan csomópontokat emel ki alaposabb feldolgozásra, amelyek elemzésével az adott területen a kiválasztott körön túlmutatóan is jobban megvilágíthatók az egész tanítási-tanulási folyamat tartalmi összefüggései.

Ezekben a változatokban nagy szerepet töltenek be a tartalom struktúrái. Három fő típusa a fogalmak, a műveletek és a kódolás (a tananyagoknak a gyermek szemléletét érvényesítő) rendszere. (Horváth, 1972: 17–49.)

3. A tanulók tevékenységei, tapasztalatai köré szerveződő tananyag-szervezési modellek

A napjainkban is széles körben elterjedt modell (lásd: V. fejezet) első megalapozója az amerikai Dewey. 1903-ban megjelent „A gyermek és a tanterv” című tanulmányában összekapcsolta a gyermek tevékenységeit, érdeklődését, tapasztalatait és a tantervekben összefoglalt „szilárd alapú és rendezett” tudásrendszereket. „El kell vetnünk azt a szerencsétlen gondolatot – írta –, hogy ellentét van a gyermek tapasztalata és a különböző tantárgyak között... (továbbá) a változatlan, önmagában értékes, a gyermek tapasztalata körén kívül eső tanterv gondolatát.” (Dewey, 1985: 41.) Erre a gondolatra azután a 20. században a reformpedagógiák, a gyermektanulmányozás elméleteinek és iskoláinak egész sora épített, noha számosan közülük lebecsülték, sőt el is vetették a tantervekben kiválasztott, elrendezett, az átlagot tekintetbe vevő, merev tanterveket. Nagy László, a magyar gyermektanulmányi mozgalom megalapítója, vezetője azonban a korábban említett, 1921-ben megjelent „Didaktika gyermekfejlődéstani alapon” című munkájában olyan tantervet dolgozott ki a szellemi irányításával működő kísérleti „Új iskola” 5–8. osztályai számára, amely „az egész tanulmányi rendnek gyermekfejlődéstani alapon való felépítését”, a gyermeki érdeklődés szakaszainak tantervbe integrálását valósította meg. (Nagy L., 1972: 253–382.) Továbbá példaként utalhatunk arra is, hogy az 1911-ben megalakult, rövidesen világszerte elterjedt Waldorf-iskolák 12 évfolyamos központi kerettanterve is összekapcsolta a tantárgyak meghatározását, rendszerét a tanulók fejlődésével, érdeklődésével.

4. A tantervi tartalmak integrációjának modelljei

A tantervi tartalmak elrendezése hosszú ideje tantárgyi keretekben történik. Ezek tananyaga ugyan elvileg elsősorban pedagógia célokból került kiválasztásra. Mivel azonban különböző, gyakran eltérő tudományterületeket, művészeti ágakat, tevékenységi köröket tartalmaznak, közöttük a szemlélet, a struktúrák, a módszerek összhangja nehezen vagy egyáltalában nem alakul ki, sőt gyakran inkább szétforgácsoltságuk volt jellemző. Az előző modellekben láttuk, hogy az oktatási tartalmakelrendezése során különböző megoldások születtek a részek közötti tartalmi struktúrákra, oktatási folyamatokra, a gyermek fejlődéseire, tevékenységeire épülő horizontális és vertikális kapcsolatok erősítése, sőt harmóniájának megteremtése érdekében. Az integrációra törekvő modellek hasznosítják ugyan ezeket a törekvéseket, de túl is lépnek rajtuk azzal, hogy részben az egységesítés érdekét szolgáló rendszerekben alkalmazzák ezeket, részben mivel az integráció (a szó eredeti jelentése ‘egységesülés’) áthatja az egész tantervet a koncepciótól a részletekig.

Ennek a törekvésnek egyik megnyilvánulása az egyes tantárgyak tartalmában, jellegében érvényesülő kapcsolatok erősödése. A tantárgyak szinte kezdettől fogva több diszciplínát, tevékenységi területet foglaltak magukban. Később ezek kapcsolata tudatosabb, szervezettebb lett, túllépve a közöttük kialakított, bizonytalanul megvalósuló koncentráció céljain. Kialakultak a komplex tárgyak, amelyek valamilyen szempontnak alárendelve (például különböző ismeretkörök, tevékenységek összehangolása, valamilyen probléma megvilágítása) úgy fogtak egybe eltérő jellegű területeket, hogy a fő tartalmak megőrizték viszonylagos önállóságukat.

Például Nagy László említett Didaktikájában a fejlődéslélektan szempontjainak megfelelően az 5–8. osztályokban az alkotómunka gondolata állt a tantárgyi rendszer középpontjában. Ez adta az idesorolt tárgyak közötti koncentráció alapját, jelentősen módosítva tartalmukat, jellegüket (főleg a természettan, a vegytan, a mértan, a gazdaságtan esetében), megtartva azonban önálló struktúrájukat. A 7–8. osztályokban az ember lett az integráló téma, s az ember testi, szellemi és erkölcsi fejlődésével, az egyén és a társadalom kapcsolatával foglalkozó tantárgyak kerültek középpontba (pl. az ember testi és lelki élete, a magyar társadalom története, a történelem).

Még szorosabb egység megteremtésére törekednek az integrált tárgyak. Ezek valamilyen cél megvalósítása, funkció érvényesítése érdekében úgy fogják össze a gyakran eltérő tartalmakat, hogy megszüntetik, feloldják az összetevők önálló struktúráját.

Ilyen értelemben írt az angol Basil Bernstein „integrált tantervről” mint a tantervi organizáció egyik fő típusáról, megkülönböztetve ettől az elkülönített tantárgyakból álló „gyűjteményes tantervet”. (Bernstein, 1974: 123–152.)

Az integráció alapja lehet a pedagógiai cél, funkció, a megalapozó ismeretek interdiszciplináris jellege (pl. természettudomány), tevékenységrendszer (pl. környezetvédelem vagy a Waldorf-iskolákban a táncot, drámapedagógiát, mozgásművészetet ötvöző „euritmia”). A projektoktatás (a latin ‘terv’ szóból) is valamilyen közös feladat megvalósítása érdekében fogja egységbe a tanulók ismereteit, tudását, tevékenységeit (pl. helytörténeti kutatások folytatása) (vö.: XIII. fejezet).

Vannak olyan törekvések is, amelyek elsősorban nem a tantárgyak, tartalmak teljes integrációjának megvalósítását kívánják, hanem az egész tartalmi rendszer eszmei, koncepcionális megalapozásának következetes érvényesítésével törekszenek a tartalmi egység

kialakítására. Ezeknek a terveknek a kidolgozását elősegítette, megtermékenyítette a hatvanas-hetvenes években elterjedt rendszerszemlélet alkalmazása.

A hazai pedagógiában ilyen elvek voltak Faludi Szilárdnak a tantervi anyag kiválasztásának és organizációjának elvi alapjait meghatározó írásai a hatvanas években (tudományos világnézetre nevelés, társadalmi gyakorlatra előkészítés). (Faludi, 1983.) Ezt fejlesztette tovább Gáspár László, amikor kidolgozta a szocialista nevelőiskolája elméletét, tantárgyi rendszerét. A „világkép totalitását” nála négy fő tevékenységi kör közvetítette: a) tanítás-tanulás; b) termelés és gazdálkodás; c) a közügyek intézése d) szabadidő-tevékenység. Ezt a rendszert integrált (például „Születéstől a felnőttkorig”), komplex (például „Természet és társadalom fejlődése”) és hagyományos tantárgyak (matematika, testnevelés), továbbá tanórán és iskolán kívüli tevékenységek (például műhelymunkák) közvetítették. (Gáspár, 1977, 1978.) Eltérő eszmei alapokon dolgozta ki és valósította meg Zsolnai József nyelvi-irodalmi-kommunikációs, képességfejlesztő értékelméleti, gyakorlatközeli, pedagógiai rendszerét. (Zsolnai, 1986.)

Eszmei, pedagógiai koncepcióra épülő tudományos megközelítésű tartalmi rendszert vázolt fel a hetvenes-nyolcvanas években a Magyar Tudományos Akadémia Elnökségi Közoktatási Bizottsága. Kidolgozta „a távlati műveltség tartalmának” hét „ismeret- és tevékenységi körét” (nyelvi és kommunikációs, matematikai, természettudományos, történeti-társadalmi-politikai, esztétikai, szomatikus (testi), technikai nevelés). (Műveltségkép..., 1980.) Nem nehéz felismerni ennek a rendszernek az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv tíz műveltségi területére gyakorolt hatását, lásd: XVIII. fejezet).

A közelmúltban újra megalakult MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság feladatának tűzte ki, hogy „legalább két évtizedre felvázolja az érvényes iskolai műveltség koncepcióját, amely etalonként szolgálhat a különböző pedagógiai dokumentumok, tantervek, programok és tankönyvek írásához, szerkesztéséhez, valamint az iskolai tanítás-tanulás és nevelés megszervezéséhez”. A munka egyik kiemelt csomópontja „a tantárgyi integráció”. Az MTA II. EKB 2000. évi jelentéséből tudjuk, hogy a fő irány „a tantárgyi integráció és az interdiszciplináris programok felé mutat. Erre példa sok országban az innovatív tanárok körében népszerű STSprogram (science-technology-society), a természet- és környezetvédelem természettudományos és társadalmi problémáit feltáró programok, az emberrel és a társadalommal foglalkozó interdiszciplináris „tantárgyak”. Fontos azonban, hogy az interdiszciplinaritás ne uralkodjon el túlságosan az iskolai műveltség rendszerében és ne kerüljön szembe a diszciplináris műveltséggel.” (MTA, 2003: 3.)

5. A tantervi tartalom elrendezésének technológiai modelljei

A programozott oktatás elterjedése, majd népszerűségének visszaesése után az információtechnológia, a számítógépes rendszerek, programok egyre komplexebbé válása nyomán új megoldások, technikák, eljárások jelentek meg a tantervek, tananyagok elrendezésének egzakt számításokkal alátámasztott megoldásaiban is. Ezek lehetőségeit a tantervi tartalmak elrendezésében a következő táblázat vázolja fel:

VIII.2. táblázat - A tantervek elrendezését segítő egzakt eljárások áttekintése

Problémák, feladatok

Megoldásukra alkalmazott technikák (példák)

Teljes tantervi rendszerek, curriculumok kidolgozása

Rendszertervezési modellek

Oktatástervezési rendszerek

Algoritmikus és heurisztikus programozási módszerek

Futurológiai elemzések

Ontodidaktikai elemzések (új kutatási eredmények tantervi hasznosításának vizsgálatai)

Differenciált tantervi moduláris rendszerek kialakítása, amelyek egyszerre teszik lehetővé az alapvető tantervi célok egységes elérését és a hallgatók előképzettségével, érdeklődésével, céljaival összhangban álló alternatívák kínálatát

Varianciaanalízis

A modulok hasznossági súlyának megállapítása

A modulok egyenértékűségének feltárása becslések és számítások alapján

A modulok közötti korrelációk kiszámítása és elemzése

Modulbankok kialakítása, karbantartása, állandó feltöltése

A műveltségi területek, tantárgyak tartalmi kapcsolatainak feltárása, elrendezése, koherenciájának erősítése

Galois-gráfok

CPM (kritikus út módszere)

PERT (programértékelő és korrigáló módszer) módszer

Korrelációszámítások

Klaszteranalízis

Megállapítható adatok elemzésére alkalmas statisztikai eljárások, próbák

A tantárgyak belső egységeinek, blokkjainak kialakítása, szinkronizálása

Elemzések gráfok, mátrixok, matematikai-statisztikai módszerek alkalmazásával

Körpályamentesség vizsgálata, ellentmondások, átfedések, „kontúrok” kiküszöbölése Morgunov algoritmusa segítségével

A tantervek optimális sorrendjének, összefüggéseinek feltárása


(Vö.: Gyaraki, 1997; Falus–Ollé, 2000.)