Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A tantervi értékelés szerepe, fő jellemzői

A tantervi értékelés szerepe, fő jellemzői

Ez a rész a pedagógiai értékelés elvi alapjaira épül, és feldolgozásához javasolható tankönyvünk XV. fejezetének áttekintése. Nemcsak azért, mert az értékelés fogalma, funkciói, folyamata, metodológiája, típusai (például diagnosztikus, formatív, szummatív, normára, kritériumra irányuló értékelés) a tantervekkel összefüggésben is nélkülözhetetlenek, hanem mivel maga is tartalmaz tantervekkel kapcsolatos megállapításokat (pl. Tyler modellje, a Bloom-féle követelménytaxonómia).

Ezért a következőkben csupán a tantervi értékelés néhány sajátos területével és újabb tendenciáival foglalkozunk, és eltekintünk a kérdéskör problémáinak átfogó igényű elemzésétől.

A tantervi értékelés átfogó szerepe

A tantervi értékelés sajátossága, hogy alkalmazása nélkülözhetetlen a tantervkészítés minden lényeges szakaszában, egész folyamatában. Egyes szakaszait és ezekben az értékelés fő funkcióit, jellemzőit az alábbi táblázat foglalja össze:

VIII.3. táblázat - A tantervi értékelés fő funkciói, jellemzői a tantervfejlesztés folyamatában

A tantervfejlesztés fő szakaszai

A tantervi értékelés szerepe, jellemzői az egyes szakaszokban

1. A érvényben lévő tantervek értékelése

A tantervek erős és gyenge pontjainak megvilágítása; alkalmazásuk eredményességének, hatékonyságának feltárása; elméleti megalapozásuk (tartalomelemzésekkel, interjúkkal, megfigyelésekkel, felmérésekkel)

2. A szükségesnek bizonyuló tantervi változtatások elveinek, tartalmának, feltételeinek kialakítása

A koncepció alapjainak előzetes elemzése, értékelése (felmérésekkel, interjúkkal, szakértői vizsgálatokkal, közvélemény-kutatással)

3. A tervezett tantervi változtatások előzetes kipróbálása

Szűkebb, majd tágabb körű mintavétel alapján a módosított tantervi dokumentumok iskolai alkalmazása; az eredmények, hatások feltárása megfigyelésekkel, interjúkkal, esetleg felmérésekkel

4. A tantervi változtatások fokozatos, részleges bevezetése

A bevezetéshez szükséges feltételek vizsgálata, megteremtése; a változtatások fogadtatásának reprezentatív minta alapján történő felmérése; közvélemény-kutatások, felmérések az alkalmazók körében (pedagógusok, fenntartók, szülők)

5. Teljes körű tantervi reform kivitelezése, kipróbálása, megvalósítása (implementációja)

A tantervi reform előzetes feltételeinek értékelése; a bevezetés folyamatának, eredményeinek értékelése


A tantervi értékelés fenti szakaszai olyan fejlesztést vázolnak fel, amely a meglévő tantervi rendszerből fokozatosan bontakozik ki, és átfogó reformba torkoll. Elsősorban a tantervi dokumentumok innovációját veszi figyelembe, de alkalmazható az „elfogadott” és a „megvalósult” tantervekre is. Az értékelést az teszi bonyolulttá, hogy igen nehéz, gyakran lehetetlen és nem is érdemes az eredményekből kiválasztani azokat, amelyek elsősorban a tantervek hatására jöttek létre.

A tantervi értékelés és követelmények szoros kapcsolata

Mint korábban utaltunk rá, a követelmények egybefogják a tartalom két dimenzióját: a tananyag különböző összetevőit és ezek megjelenését a tanulók tudásában, teljesítményeiben. Ez az összefüggés a tantervi értékelés szempontjából a következőképpen ábrázolható:

VIII.1. ábra - A tantervi követelmények dimenziói

kepek/204.6..jpg


A tantervi értékelés „kemény” magját, objektivitásának alapját mindenekelőtt a követelmények adják, mivel segítségükkel tárhatók fel megbízhatóan, összehasonlíthatóan az elért tanulói tudás, eredmények összetevői, jellemzőinek erős és gyenge oldalai, szintjei.

A tantervi értékelés objektív és szubjektív alapjainak párhuzamos megerősödése

A tantervi értékelés egyre gyakoribbá váló területei a pontosított, feladatokká alakított („operacionalizált”), sztenderdizált (egységesített) követelmények alapján kialakított tudásmérések, vizsgák, külső és belső ellenőrzések. (Orosz, 2001.) Az értékelés két fő nemzetközi koncepciója, az enciklopedista, racionalista, tudásközpontú, illetve a humanista, a személyiség- és képességfejlődésre, az egyéni aktivitásra összpontosító, utilitarista szemléletű rendszerek alkalmazása a legtöbb országban összekapcsolódik a tanulók – többnyire alaptantervekben hangsúlyozott – tudásának nemzetközi, országos, regionális és iskolai szintű felméréseivel. (Golnhofer, 2002: 242–244.) Az eredmények értékelése rendszerint több tényező, például a hatékonyság, a felhasznált idő, energia, költségek és más közösségi és egyéni hatások számításbavételével történik. A szakirodalomban ezt a komplexitást CIPP modellnek is nevezik (a context, input, process, product angol szavak – magyar jelentésük összefüggés, bemenet, folyamat, eredmény – első betűinek felhasználásával). Az objektivitásra törekvő értékelési koncepciók, eljárások mellett azonban érvényesül az ún. „ipszatív” típusú (a latin ‘ipse’ szó jelentése ‘ő maga’) individualizált, a tanulókra szabott, előzetes tudásukhoz, tapasztalataikhoz, korábbi teljesítményeikhez is viszonyított minőségi (kvalitatív) értékelés. (Lewy, 1996.)