Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Újabb tendenciák a tanterveknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepében

Újabb tendenciák a tanterveknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepében

A tantervek nemcsak az intézményekben folyó oktatás, képzés tartalmát, feldolgozásának folyamatát, eredményességét befolyásolják, hanem az oktatási rendszer tartalmi szabályozását is. A modern oktatási rendszer számos funkciója ugyanis szoros kapcsolatban áll a tantervekkel (például tudásközvetítés, személyiségfejlesztés, kulturális reprodukció, társadalmi integráció). (Halász, 2001: 18–30.) A tantervnek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepén ebben az összefüggésben ezeknek a funkcióknak érvényesítését, összehangolását, fejlesztését értjük.

Ennek a szabályozásnak nemzetközi téren és hazánkban is három alapmodellje alakult ki. 1. A centralizált típus törvényekkel, rendeletekkel alátámasztott, egységes központi tantervekkel történő, előíró tartalmi szabályozás. (Ez érvényesült például a 19. század közepétől a 20. század első feléig s még szigorúbban a pártállam idején Magyarországon, de demokratikus keretek között Európa több más országában, például Franciaországban, Németországban, Ausztriában, Olaszországban ma is dominál.) 2. Az ezzel ellentétes decentralizált szabályozásban a tartalmi döntéseket nem „felülről”, hanem az iskolák, fenntartók, helyi hatóságok hozzák minimális központi összehangolással, beavatkozással. (Tipikus példája volt ennek az 1944-es oktatási törvény alapján Angliában a nyolcvanas évekig kialakult tartalmi szabályozási rendszer.) 3. A 20. század utolsó évtizedeitől egyre jellemzőbb lett a két rendszer közeledése (konvergenciája) nyomán a kétpólusú tartalmi szabályozási modell. Ez – ahogy korábban említettük – alapvető tartalmi kérdésekben (pl. koncepció, értékek, tanulmányi területek, időkeretek, követelmények) egységesítésre törekszik, ugyanakkor biztosítja a nevelés-oktatás gyakorlatában a helyi, iskolai döntések érvényesítését. Ennek a modellnek domináns tantervtípusa a nemzeti, országos alaptanterv (core-curriculum) és az erre épülő helyi tanterv. (Ez a folyamat valósul meg a nyolcvanas évektől Angliában és a kilencvenes évek második felétől Magyarországon is.) (Vö.: Szebenyi, 1991: 25–78.) A három fő modellben érvényesülő tananyag-szabályozás egybefonódik az iskolaszerkezet változásaival is. A centralizált típus az iskolaszerkezet lehető legteljesebb egységesítését szolgálja. A decentralizált viszont a széttagoltságot, a túlzottan differenciált struktúrát erősíti. A kétpólusú modell az egységesség és a differenciálás, a „kötöttség és szabadság” egyensúlyát kívánja megteremteni. (Szebenyi, 1997: 298–299.)

Ebben az összefüggésben az elsősorban szakmai (pedagógiai, pszichológiai, szociológiai, multi-, interdiszciplináris) megalapozású tantervek egyúttal az oktatáspolitika részét alkotják. Ennek speciális területe a tantervpolitika, amely az oktatási intézményekben közvetített tudás alapjaival, összetételével, közvetítésével, döntéshozatali folyamataival kapcsolatos hatalmi döntésekkel, azok elfogadtatásával (legitimációjával) foglalkozik.

A tantervi szabályozás újabb tendenciái is az oktatási rendszer, a tanítás-tanulás egyre összetettebbé válásával, meghatározó szerepük, jelentőségük megerősödésével függnek össze. Legfontosabb jellemzői a következők:

A tantervek szerepének megváltozása

A tartalmi szabályozás dominánssá vált (korábban említett) kétpólusú rendszerében a tantervek ma már nem előíró, normatívákat adó, kötelező előírások. Szerepük elsősorban az, hogy a szabályozás különböző „alrendszerei” közötti koordinációt, kapcsolatokat erősítsék, viszonyítási pontok legyenek, s a fő tényezők (iskolák, pedagógusok, tantervfejlesztők, tankönyv- és más taneszközkészítők) közötti együttműködést megalapozzák, közvetítsék. A tantervek fejlesztése sem „felülről lefelé” irányul, hanem az iskolai tanítási-tanulási gyakorlatot veszi alapul, s a „demokratikus egyeztető” modellt követi. A tartalmi szabályozási rendszer központjában az alaptanterv áll, amelynek fő funkciója – ahogy korábban vázoltuk – épp a (köz)oktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti egységének, összhangjának megalapozása.

Erősödik a tantervek „perszonalizációja” (egyénekre szabhatósága)

Azzal, hogy előtérbe került a tudás megalapozása, a képességek, kompetenciák fejlesztése, a tantervek olyan – legtöbbször alternatívákat nyújtó – tartalmakat, tananyagokat választanak ki, amelyek segíthetik ezek beépítését a tanulók előzetes tudásrendszerébe. Sokoldalú tevékenységeket, lehetőségeket biztosítsanak a motivációk, a (mindig időigényes) differenciált, individualizált tanítási-tanulási folyamatok számára. Ezzel lehetővé válhat, hogy a tanterv súlypontja objektív tartalmukról, tananyagaikról a pedagógusok, tanulók tanítási tanulási tevékenységeire kerüljön át.

A tantervekben nagyobb hangsúlyt kap a tudástartalmak, ismeretanyagok integrációja

Az integráció egyrészt az általános műveltség összefüggéseit megalapozó objektív tartalmi kapcsolatok kiépítését, továbbfejlesztését tartja szem előtt, másrészt a kultúrának a szubjektív cselekvés, személyes és kollektív cselekvés, tapasztalatok során történő alkalmazását. Ezt a kapcsolatrendszert a 2. ábra szemlélteti:

VIII.2. ábra - A pedagógiai kultúra integráló tényezői

kepek/207_7.jpg


(Perjés, 2003: 13.)

Maguk a cselekvések és tapasztalatok is legtöbbször integráló jellegűek és hatásúak (például egészséges életvitel, környezetvédelem, információszerzés és - közvetítés, kommunikáció, ellentmondások, konfliktusok kezelése).

A tanulási tartalmak szélesebb folyamatba illeszkedése

Az Európai Közösség különböző szervezetei, fórumai, kongresszusai, dokumentumai előtérbe állítják az egész életen át tartó tanulás koncepcióját. Ennek három, részben egymásra épülő, részben egymással összekapcsolódó terepe: a) formális tanulás (amely oktatási és képzési intézményekben valósul meg); b) nem formális tanulás (munkahelyeken, különböző szakmai, civil szervezetek, szolgáltatások keretei között folyó tanulás); c) informális tanulás (a mindennapi élet során szerzett tapasztalatok alapján). Ezek között a keretek között lehet megvalósítani többek között a „hathatós oktatási és tanulási módszerek, kontextusok kifejlesztését az egész életen át tartó és az élet teljes körére kiterjedő tanulás terén”. (Memorandum, 2000: 3.2, 4.1–4.6.)

A tantervek ennek szellemében ma már nem arra törekednek, hogy minél teljesebben kiépített tananyagrendszereket közvetítsenek, még ha ezek kiválasztása, elrendezése összhangban áll is a „klasszikus” tantervelméleti elvekkel. Ehelyett arra összpontosítanak, hogy megalapozzák a tudás tovább építhető alapjait, az önálló tudás, információszerzés eszköztárát (annak a régi mondásnak megfelelően, hogy az éhezőkön nem azzal segíthetünk igazán, ha halat adunk nekik, hanem ha megtanítjuk őket halászni).

A szakképzés tantervfejlesztésének megnövekedett hatása az általános képzés tanterveiben

Az oktatási intézmények és tanulóinak nagyobb része a legtöbb országban szakképzést alapoz meg vagy folytat. Jellemző azonban, hogy a tantervi dokumentumok, különösen az alaptantervek elsősorban az általános, közismereti képzést tartják szem előtt. Az utóbbi években azonban a két rendszer tantervfejlesztése is fokozatosan közeledik egymáshoz. Az egyik nemzetközi szakképzési projekt például tantervelméleti moduljában az alábbi didaktikai modellt bontja ki:

VIII.3. ábra - A Leonardo képzési projekt tantervelméleti moduljában alkalmazott didaktikai modell

kepek/208_8.jpg


(Idézi: Ballér–Gyaraki, 2003: 22.)

Ugyanakkor a szakképzés tanterveiben számos olyan vonás érvényesült, amely az általános képzésben is nagyobb figyelmet kap. Ilyen például a kimeneti szabályozást jelentő képesítési követelmények középpontba állítása, érvényesítve a munkahelyek tapasztalatait; az elmélet és a gyakorlat megfelelő viszonya a tantervekben és a képzési folyamatokban; a vizsgák nagy szerepe; a szakmacsoportok összevonása és koordinálása; a minőségbiztosítás beépítése; a képzési programok kidolgozásának és alkalmazásának sokoldalúsága (például Magyarországon a szakképzés világbanki modelljének nemzetközi kooperációban történő megvalósítása); tananyagfejlesztések, továbbképzések bekapcsolása a tantervi implementációba. A szakképzés terén nemzetközi együttműködésben sajátos fejlesztési eljárások alakultak ki. Ilyen például az ún. DACUM módszer (Developing A Curriculum kiemelt betűiből). Eszerint a szisztematikus tananyagfejlesztés fázisai: A) elemzés, B) tervezés, C) fejlesztés, D) végrehajtás, E) értékelés. Mindegyiken belül számos részterület kerül kidolgozásra, és sokoldalú módszereket, eljárásokat alkalmaznak (például kompetenciaprofilok kialakítása, munkaerő-elemzések), amelyekre világszerte felkészítő tanfolyamokat tartanak. (Mártonfi, 1999: 107–135; Modláné, 1999: 241–265; DACUM-Kézikönyv, 2001.)

Az információs és kommunikációs technika (IKT) alkalmazásának növekvő szerepe a tantervfejlesztésben

A számítástechnikai forradalom egyre erőteljesebben és egyre több területen tör be a tantervfejlesztés folyamataiba is. Jelentősége egyrészt az, hogy segítségével erősíthetők és hatékonyabbá tehetők a tantervek új tendenciái, így például az önálló tanulás, a komplex ismeretszerzés és -közvetítés, egyéni tanulási utak biztosítása, aktivitás, önellenőrzés, individualizált elágazó, érdeklődésnek megfelelő kiegészítő tartalmak beiktatása.

A tudáselsajátítás szempontjából például egy hazai kutatás az internet szerepét többek között a következő ismérvekkel jellemzi: egy tanulási környezet minden komponensét magában foglalja (szervezet, tananyagok, kommunikáció); biztosítja a hozzáférést állandóan aktualizálható anyagok széles skálájához (szöveg, kép, rajz, videofilm); lehetővé teszi a részvételt a szervezett tanulásban az idő és a hely figyelmen kívül hagyásával; a hypertext-struktúrákon keresztül lehetőséget ad nem lineáris tanulási folyamatok kivitelezésére; támogatja az egyéni tanulási stílust és tempót; biztosítja a tanulási folyamat önszervezését; az interaktív kommunikációs eszközök lehetővé teszik a hálózatban tanulást; erősíti az egyéni előmenetel ellenőrzését. A tanulmány felhívja a figyelmet a nehézségekre, problémákra is (pl. az internethez hozzáférés lehetőségei még szűk körűek és költségesek; speciális kompetenciák kialakítására, alkalmazására van szükség; a kommunikáció egydimenziós, hiányzik a személyes, „face-to-face” kommunikáció emocionális hatása). Arra a következtetésre juthatunk tehát, hogy ezen a téren is a számítástechnika vívmányai és a hagyományos tanítási-tanulási tevékenységek egymást kiegészítve, párhuzamosan lehetnek sikeresek.

A számítástechnikai világháló a tantervekkel (is) megalapozott oktatás, tanulás mellett a tantervfejlesztés egész folyamatát is áthatja. Az Angliában 2001-ben tartott, „Számítógépek és tanulás” (Computers and Learning) elnevezésű nemzetközi konferencián az egyik előadás például egybevetette a „hagyományos” és az internetre alapozott („web-based curricula”) tantervfejlesztés fő szakaszait. Következtetéseinek összegezése között az előadás leszögezte: „A számítógép alkalmazásán alapuló fejlesztés fő előnye, hogy rugalmasabb, motiváltabb és hatékonyabb tantervfejlesztést tesz lehetővé.” Az előadásban tárgyalt fő szakaszokat a 4. táblázat foglalja össze:

VIII.4. táblázat - Az internet szerepe a tantervfejlesztés egyes szakaszaiban

A tantervfejlesztés fő szakasza

Az internet nyújtotta lehetőségek

1. A tanulók előzetes tudásszintjének, igényeinek megállapítása

A tanulók felmért szintjének megfelelő tantervi szolgáltatások nyújtása

2. A célok meghatározása

Együttműködés kialakítása az oktató és a tanulók között

3. Tananyagok kiválasztása

A hypertext nyújtotta lehetőségek kihasználása nyitott, kereteket feloldó, rugalmasan feldolgozható tárgyak kialakítására

4. Tartalmi kapcsolatok, struktúrák szervezése

A tanulók aktív közreműködése a struktúrák kialakításában

5. A tanulás eszközeinek biztosítása

Multimédiák, virtuális valóság, modellek beépítése

6. Értékelési eljárások megtervezése, alkalmazása

Testre szabott formatív és önellenőrzés előtérbe állítása, állandó visszacsatolás


(Chien Chou, 2002: 623–636.)