Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A tantervelmélet 19–20. századi meghatározó koncepcióinak áttekintése

A tantervelmélet 19–20. századi meghatározó koncepcióinak áttekintése

A bevezetésben említettük, hogy az első tantervek többnyire egy-egy általánosan használt tankönyv alapján, néhány iskola, tantárgy számára körvonalazták a tanítási anyagot. A világ egyik első átfogó tanterve volt a jezsuita iskoláknak előírt, 1599-ben kiadott Ratio Studiorum (az oktatás rendszere). Ilyen szempontból ugyancsak az elsők között említhetjük az 1777-ben, Mária Terézia abszolút monarchiája idején kibocsátott ún. Ratio Educationist, amely az osztrák örökösödési tartományok (köztük Magyarország) iskolái számára tartalmazott teljes oktatási, ezen belül tantervi szabályozást. Később, az iskoláztatás elterjedésével, a tankötelezettség bevezetésével a 19. század második felében (főleg Európa nyugati és középső országaiban) a tantervek egyre szélesebb terjedelműek, teljesebb tartalmúak lettek. Törvényi szabályozó szerepet is betöltöttek, az oktatáspolitika a segítségükkel írta elő, hogy mit és mikor, esetenként azt is, hogyan kell az iskolákban tanítani. (Vö.: Báthory, 1997: 163.) Emellett már a 19. század második felében kialakultak és elterjedtek a tantervek kidolgozásának különböző teóriái.

A tantervelmélet kezdetei

A tantervek megjelenésének, iskolai alkalmazásának tapasztalatai – ahogyan az előző részben utaltunk rá – a 19. század végétől többé-kevésbé koherens elméleti általánosításokká kristályosodtak. Ezek a teóriák még akkor is, ha különböző koncepciók alapján álltak, általában hasonló területekkel, a tantervek céljainak, a tananyag kiválasztásának, elrendezésének, funkcióinak elveivel foglalkoztak.

Noha az új diszciplína tudományos, többé-kevésbé koherens elméleti rendszer megteremtésére törekedett, célja elsősorban a tantervek kidolgozásának, alkalmazásának gyakorlati megalapozása volt. Egyik képviselője, Dörpfeld 1872-ben megjelent tantervelméleti munkájának mottója jellemző módon a következő volt: „Nincs gyakorlatiasabb a jó elméletnél.”

A tantervelméleteknek megjelenésüktől kezdve (bár eltérő tartalmakkal és súlypontokkal) négy rétege figyelhető meg: a) A tantervek alkalmazásából kibontható elméleti következtetések összefoglalása. b) A tantervekkel kapcsolatos normatív, leíró jellegű elméletek kidolgozása. c) Általános tantervelméleti rendszer körvonalazása. d) „Meta-tantervelméleti” elemzések felvázolása (elméletek a tantervelméletekről). Ezeknek a rétegeknek a kapcsolata a tantervi gyakorlathoz koncentrikus körökkel szemléltethető. A gyakorlathoz legközelebb álló kapcsolatokra utal az első, legszélesebb sugarú kör, míg a következő kisebb körök egyre teoretikusabb rendszereket jelképeznek.

VIII.4. ábra - A tantervelmélet négy rétege

kepek/211_9.jpg


A tantervelmélet fő szakaszai a 20. században

1. A herbartiánus tantervelméleti modell

A tantervelmélet alapjainak tudományos megalapozása, rendszerének körvonalazása a porosz

egyetemi tanár, Herbart pedagógiai koncepciójának keretei között történt, s követői tevékenysége nyomán a 19. század második felétől hamarosan elterjedt egész Európában, sőt, megjelent az USA-ban is. Magyarországon egyik első nagy hatású képviselője Kármán Mór volt, aki az 1879-es gimnáziumi tantervben (amelynek összeállításában vezető szerepet töltött be) és a tanárképzést szolgáló gyakorlóiskola pedagógiai szemináriumain is alkotóan alkalmazta Herbart rendszerét. „Az elemi népoktatás enciklopédiája” már 1915-ben tartalmazott ‘Tantervelmélet’ címszót, amely Herbart nyomán tárgyalta a tantervkészítés elveit.

A Herbart pedagógiai rendszerén alapuló tantervelmélet az erkölcsi magatartás, tökéletesedéseszméjének értékrendjét követő nevelőoktatást állítja középpontba. Tananyaga, tantárgyi rendszere az ismeretek és az emberi kapcsolatok komplex érdeklődési köreiből kerültek megállapításra (empirikus, spekulatív, esztétikai, illetve szimpatikus, szociális, vallási). A herbartiánus tantervelmélet központi kérdései a tananyag kiszemelése, az oktatás anyagának szigorúan következetes egymásra épülése, elrendezése és összekapcsolása. Mint utaltunk rá, kidolgozta a tantárgyak és részeinek bizonyos pszichológiai, logikai, művelődéstörténeti elvek szerint meghatározott, hézagtalanul, fokozatosan kiépítendő rendszerének koncepcióját. A herbartiánus tantervelmélet nagy figyelmet fordított a tananyag feldolgozására, az oktatás technikájára, menetére, formális fokozataira, a módszerekre, a tanár szerepére. (Dénes, 1979; Fináczy, 1994.)

Ez a tantervelméleti paradigma (tudományos szemlélet és gondolkodásmód) nemcsak azért nagy jelentőségű, mert először dolgozta ki a diszciplína alapjainak (gyakran merev, formális, az oktatás nevelő hatását abszolutizáló) rendszerét, hanem azért is, mert akár lelkes követői, akár elszánt ellenzői tevékenysége nyomán egy évszázadon át világszerte nagy hatással volt a tantervek kidolgozásának, fejlesztésének gyakorlatára.

2. A tanulók érdeklődésére, tevékenységére, tapasztalataira épülő tantervmodellek

Ezek a koncepciók – mint említettük, többnyire Dewey nyomán – nem a tantervben rögzített tananyagot állították középpontba, hanem a tanulók aktivitását, érdeklődését, alkotótevékenységét érvényesítő, „természetes” nevelési-tanulási folyamatot. Ezzel együtt (vagy talán éppen ezért) ilyen alapokon világszerte számos olyan „reformpedagógiai”, gyermektanulmányi szellemű „új” iskola alakult meg és működött eredményesen, amelyek magas színvonalú tananyagot is feldolgoztak, és tanítványaik elmélyült, rendszerezett tudással is rendelkeztek (lásd például a Dewey, Nagy László, Decroly, Petersen vezette intézményeket).

3. Értékelméleti, szellemtudományi alapokon álló tantervelméleti koncepciók

A két világháború között, részben a német pedagógia, filozófia hatására és a gazdasági, társadalmi, politikai válságok nyomán Európa-szerte elterjedő, neohumanista, neokantiánus gyökerekből táplálkozó értékelméletek termékeny talajra találtak az egyébként is értékközpontú céloktól áthatott tantervfejlesztés elméleti rendszereiben. Legjellemzőbb vonásaik: a) A klasszikus értékek (igaz, jó, szép) középpontba állítása. b) Az idealista, vallásos világnézeti nevelésnek alárendelt oktatás. c) A kultúra és a műveltség közvetítése. Eszerint az oktatás tananyaga az objektív kultúra általánosan elfogadott, stabil értékeit szolgálta, fogta egységbe, s feldolgozásuk, elsajátításuk vezethet el a műveltséghez. d) A tananyag elrendezésének megkülönböztetett kezelése mint a tanulók egységes világképét elősegítő lényeges feltétel. e) Az iskolák, a tanárok, a helyi tantervek szerepének hangsúlyozása a központi tantervek kiegészítésében, megvalósításában.

Magyarországon ennek az irányzatnak legjelentősebb képviselője volt a (korábban említett) művelődésfilozófiai koncepció alapján álló Prohászka Lajos. Egyetemi előadásai alapján tanítványai állították össze Tantervelmélet című munkáját, amely már a háború után, 1948-ban jelent meg. (Ballér, 1996: 63–82.)

4. Curriculumelmélet

A curriculumelmélet megalapozásának gyökerei a 20. század első évtizedeihez és az Egyesült Államokba vezetnek.

Az első ilyen munkák (Bobbitt 1918, Charter 1923, Ruggs 1927) a Dewey által is használt kulcsszavak köré csoportosították elemzéseiket (a tanulók tevékenységének, tapasztalatainak beépítése a tantervi célrendszerbe és ennek technikája).

A pragmatizmus, a gyakorlati cselekvés („pragma”) filozófiája pedagógiai alkalmazása Dewey nyomdokát követte, de a második világháború után új irányban fejlődött tovább. Ennek két súlypontját és szakaszát emelhetjük ki:

a) Egyik alapját (tankönyvünkben is több szempontból tárgyalt) Ralph Tyler koncepciója jelenti.

„A curriculum és oktatás alapelvei” című, 1948-ban megjelent nagy hatású munkájában részben kiszélesítette, részben továbbfejlesztette és konkretizálta a curriculumelmélet első korszakának koncepcióját. A több „forrásból” eredő és „megszűrt” célok nála konkrétabbak lettek, s elsősorban tanulási eredményekre, teljesítményekre összpontosító követelményeket foglaltak magukban. Megvalósításuk a tanulói tapasztalatok, tevékenységek gondosan megszervezett, strukturált folyamatában történik. A célok és a tevékenységi folyamatok rendszerét az értékelés (Tyler koncepciójának harmadik súlypontja) fogja át és kapcsolja össze.

b) A curriculumelmélet csúcspontját Benjamin Bloomnak és munkatársainak a 20. század ötvenes-hatvanas éveiben kibontakozó kutatásai, művei fémjelezték.

Ekkor dolgozták ki a követelménytaxonómiák rendszerét (lásd: VI. fejezet; 1956, 1964). Erre alapozva összeállították a tantervi értékelés monumentális kézikönyvét (1971). Végül Bloom kutatása a konkrét követelménycélok és objektív értékelésük két végpontja után szintetizáló jelleggel a differenciált, individualizált személyiségfejlesztő tanítási-tanulási folyamat felé fordult (1976).

Bár a curriculumelmélet meghódította a világot, és áthatotta a különböző nemzetközi kongresszusokat és tudásfelméréseket (ilyen szempontból talán Herbarthoz hasonlítható), elméleti rendszerét, gyakorlati hatását egyre több kritika is érte. Bírálták a taxonómiákat, azok „értéksemlegességét”, logikai rendszerét, elsősorban a mérésre összpontosító célok leegyszerűsítéseit, és az összetettebb, rugalmasabb, előre nem látható, tervezhető folyamatokra több figyelmet fordító tartalmi szabályozás mellett szálltak síkra. Egyesek a tantervelmélet válságáról, „halódásáról” értekeztek, és a kiutat a tantervelmélet gyakorlatiasságában és rugalmasságának, komplex, alternatívákban is gondolkozó, jó értelemben felfogott „eklekticizmusában” látták. (Ballér, 1996: 131–132.)

5. A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciója

A tantervelméletnek ez a rendszere már napjainkig vezet el bennünket. Ennek a paradigmának az átfogó, mélyreható elemzése ugyan még várat magára, de számos csomópontja mind a nemzetközi, mind a hazai kutatásokban, elemzésekben, mind a gyakorlati, iskolai alkalmazásokban viszonylag jól ismert. Ezekkel a kérdésekkel tankönyvünk is többször foglalkozik (különösen a VI. és a XVIII. fejezetekben). A továbbiakban csupán e koncepció többnyire korábban is említett, néhány fő területét foglaljuk össze, utalva egy-két kapcsolódó elméleti és gyakorlati problémára.

a) Az alaptanterv („core-curriculum”) funkcióinak, kritériumainak, alkalmazásának elemzése áll e koncepció egyik tengelyében.

Az alapkérdések legtöbbje már a nyolcvanas években felvetődött. Például: Mennyiben felel meg a tanterv „klasszikus” funkcióinak? Milyen mélységű, részletezettségű és tartalmú legyen az az alap, amely egyszerre szolgálhatja az egységesítést és biztosítja az iskolák autonómiáját? Hogyan oldhatók fel az alaptanterv funkciói közötti ellentmondások (például mindenki számára szükséges alapműveltség biztosítása – helyi tantervek önállósága, fejlesztése, „bemeneti” folyamat – „kimeneti” szabályozás)? Milyenek legyenek az alaptanterv követelményei? Egy ismert nemzetközi monográfia már a nyolcvanas évek derekán elemezte az alaptantervek fő kritériumait (például demokratikus egyeztető folyamatok után jogerős központi dokumentumként kell életbe léptetni; nem részletes tananyagokat, hanem az iskolai tantervek megalapozását szolgáló elveket kell elsősorban meghatározni; az alaptanterv az ismeretek, a tudás, a tevékenységek tudományosan megalapozott rendszerét képviseli; biztosítja a tanulók választásait és önálló tanulását; elválaszthatatlan az értékelés és minősítés országos rendszerétől; az alaptantervhez országos, regionális és iskolai szolgáltatások sora kapcsolódik. (Kirk, 1986; idézi: Ballér, 1996: 163–164.)

Ma már az alaptantervek számos gyakorlati tapasztalata is felhalmozódott (például Angliában vagy Magyarországon, de nemzetközi szervezetek elemzései is megjelentek).

b) A helyi tantervek elméleti és gyakorlati kérdései jelentik ennek a rendszernek a másik súlypontját. Jelentőségüket az adja, hogy az iskolák tartalmi önállóságának dokumentumai.

A helyi tantervek kidolgozása, alkalmazása ugyanakkor számos akadályba is ütközik. Meg kell felelniük például az alaptanterv előírásainak, a külső akkreditációnak, a vizsga- és felvételi követelményeknek; a pedagógusok sokszor nem kívánnak élni a helyi tanterv önálló kidolgozásának lehetőségével, nem akarják erejüket, energiáikat tantervek készítésére fordítani; a tankönyvek és más taneszközök nagyobb hatással vannak a tanítás-tanulás folyamatára, eredményeire, mint a tantervek; egyenlőtlenek a helyi tantervek megvalósításának feltételei.

c) A két pólus közötti közvetítő rendszer elvi és gyakorlati kérdései jelentik e paradigmának harmadik csomópontját. Ebben rendkívül eltérő területek kapcsolódnak össze, amelyek önmagukban is meghatározó szerepűek. Ilyenek például az iskolák által átvehető vagy adaptálható különböző kerettantervek, azok akkreditációja, tantervi programcsomagok, modulok, a vizsgakövetelmények, a taneszközök, de idetartozik a pedagógusok képzése, továbbképzése is.

d) Az alap- és helyi tantervek bevezetése, megvalósítása (implementációja), innovációja a kétpólusú tantervelméleti paradigma következő területe.

Központi kérdése például a feltételek előzetes kialakítása, a folyamatosság és a szakaszosság érvényesítése, az érdekeltek közreműködésének és kooperációjának biztosítása, a különböző tényezők tevékenységének, érdekeinek rendszeres egyeztetése, konfliktusainak kezelése. Itt különösen látható, de a korábban említett területek esetében is jellemző, hogy mind az elméleti kérdések kutatásában, elemzésében, mind a gyakorlati megoldásokban a tantervelmélet szerves részévé válik az oktatásmenedzsment is.

Befejezésül az 5. táblázatban összefoglaljuk a tárgyalt tantervelméleti koncepciókat:

VIII.5. táblázat: A tantervelmélet tárgyalt koncepcióinak összefoglalása

Tantervelméleti koncepciók

Főbb jellemzők

Herbartizmus

  • A tantervelmélet első, tudományosan megalapozot rendszere

  • Érdeklődési körök alapján kiválasztott oktatási tartalmak

  • A nevelőoktatás formális fokozatain keresztül megvalósuló pedagógiai folyamat

  • A tanterv mint organizmus

A tanulók érdeklődésére, összehangolása tevékenységeire épülő tantervi modellek

  • Dewey: A gyermek és a tanterv. A gyermek tapasztalatainak, érdeklődésének és a tantervnek

  • Nagy László: A gyermek lelki fejlődését tükröző érdeklődés és tevékenység a tanterv alapjai és rendező elvei

Értékelméleti, szellemtudományi alapokon álló tantervelméleti koncepciók

  • Klasszikus értékek központba állítása

  • Idealista, vallásos világnézeten alapuló nevelés-központúság

  • Az objektív kultúra belső műveltséggé válása

  • A tananyag elrendezésének kiemelkedő szerepe

  • Helyi tantervek fontossága

Curriculumelmélet

  • Tyler alapelvei (követelménycélok, tanulási tapasztalatok, értékelés)

  • Bloom és munkatársai (követelménytaxonómiák, mérési, értékelési kézikönyv, differenciált személyiségfejlesztés)

  • Kritikák

  • A tantervelmélet válságjelei, kiút: gyakorlatiasság, rugalmasság

A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciója

  • Az alaptanterv funkciói, kritériumai

  • A helyi tantervek elméleti és gyakorlati kérdései

  • A két pólus közötti tartalmi közvetítő rendszer elvi és gyakorlati kérdései

  • Az alap- és helyi tantervek bevezetése (implementációja)