Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az önszabályozást kiépítő oktatási folyamat

Az önszabályozást kiépítő oktatási folyamat

Az oktatási folyamat legfontosabb célja az élethosszig tartó tanulás igényének kialakítása, s az ehhez szükséges pedagógiai feltételrendszer megteremtése a tanulók számára. Mindehhez elengedhetetlen az önszabályozó tanulás kialakítása.

Az önszabályozó tanulás egyrészt biztonságos, és tudományos értelmezési keretül szolgál az eredményes tanulás különböző összetevőinek leírásához, másrészt ahhoz, hogy megmagyarázza azokat a kölcsönös és visszatérő interakciókat, amelyek a különböző összetevők között léteznek.

A tanulók közötti legalapvetőbb különbség az, hogy képesek-e az önszabályozásra vagy sem. Az önszabályozás képessége pedig kialakítható minden egyes tanulóban. E képesség kialakítása nem csupán az iskolai tanulás során fontos, de a távolabbi, iskolán kívüli önképzést is segíti. (Boekaerts, 1997.)

Az önszabályozásra képes tanuló jellemzői: a kialakult érdeklődés, belső célok állítása, saját képességek reális ismerete, a tanulás szeretete. (Gardner, 1991; Weinert– Helmke, 1995.) Az önszabályozásra képes tanulók a tudásukat megkonstruálják, s ezáltal „mély” koncepcionális tudást birtokolnak.

Az önszabályozó tanulás komplex, interaktív folyamat, mely nemcsak a kognitív önszabályozást, de a motivációs önregulációt is magában foglalja. (Boekaerts, 1997.) Az önszabályozó tanulás olyan egyéni gondolatok, cselekvések és érzések rendszere, melyek a tanulót szisztematikusan saját tanulási céljainak megvalósítása felé irányítják.

Önszabályozó tanulásról akkor beszélünk, ha egy személy saját maga számára állít fel tanulási célokat, önmagát motiválja és a tanulási tevékenységet önállóan, önmagáért felelősen tervezi, strukturálja, vezérli, kontrollálja és értékeli. A tanulás különböző aspektusaira vonatkozó tanulói autonómiát hangsúlyozza ez a meghatározás.

Folyamat jellegű és tartalmú látásmóddal kell az önszabályozást szemlélni, egy olyan, személy által meghatározott folyamatként, amely az önszabályozó interakciókon keresztül valósul meg. A legtöbb tanuló azonban nem képes az önregulációra, őket erre külön meg kell tanítani. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy az önszabályozásra képes tanulók nevelésére a tanárok nagy része nincs kellően felkészítve. Sokuk közvetlenül, direkt módon vezeti a tanítás-tanulás folyamatát, túlzottan irányítja tanítványait, reprodukciót, alkalmazkodást, utánzást várva el tőlük. Így a tanulók az ismereteket lemásolják, mintegy „átírják” saját fejükbe. Tudásuk ezáltal „felszíni”.

A tanárra az oktatási folyamatban kettős feladat hárul: egyrészt külső szabályozás, azaz a feladat megértetése, megoldásában az indirekt irányítás, másrészt a belső szabályozás kialakításának segítése, a tanuló önállóságának fokozatos biztosítása.

Az önszabályozó tanulással kapcsolatban még mindig számos téves tételezéssel találkozhatunk. Előfordul az önszabályozás és az önkontroll összemosása vagy a mások által állított céloknak való megfeleléssel is azonosíthatják. Más esetben az önszabályozó tanulás és az önmenedzselés összekeverésével találkozhatunk. (Boekaerts, 2002.)

Minthogy az oktatási folyamatban igen bonyolult hatásrendszer érvényesül, tárgyalásakor a teljesség igénye nélkül több egymással szoros kölcsönhatásban lévő, egymástól el nem szakítható vonulatot érdemes figyelembe vennünk, külön-külön tárgyalnunk. Ezek a vonulatok a következők:

  • a tantárgyi tudásig vezető folyamat,

  • a tanulni tudást és a tanulási motivációt fejlesztő folyamat,

  • a kognitív és motivációs stratégiát kialakító folyamat,

  • a kognitív és motivációs önszabályozást kiépítő folyamat.

Az oktatási folyamat célja, hogy a tanulókban kialakítsa a kognitív és motivációs önszabályozást. Az ehhez vezető komponensek az 1. ábráról olvashatók le.

Az ábra a tanulás önszabályozásához vezető tevékenység-összetevőket ábrázolja. Megmutatja egyrészt az összetevők egymásra épülését, másrészt egymáshoz fűződő kapcsolódási pontjaikat, valamint a kogníció és a motiváció szoros kölcsönhatását e fejlődési folyamatban.

IX.1. ábra - Az önszabályozó tanulás összetevői

kepek/225_10.jpg


(Boekaerts, 1997 nyomán.)

Az önszabályozás elsajátítása a tantárgyi tartalom megtanulásával indul, a tanulni tudás és a tanulási motiváció kialakítása segítségével nyer megalapozást. Az ismeretek alapos megértése, elsajátítása csak a tanulási motiváció jelenlétével és a tanulási technika elsajátításával lehetséges.

A tantárgyspecifikus tudásra épül a kognitív és motivációs stratégia kialakulása mint az ismeretek alkalmazni tudása. A gondolkodás, a megismerés készségeinek és képességeinek kifejlesztésével az információk hatékony feldolgozása, elemzése, következtetések levonása és a döntéshozás képessége alakul ki. Mindehhez a megfelelő motivációs stratégiai szint kialakulása elengedhetetlen, segítségével az elsajátított ismeretek alkalmazása válik lehetővé. Ezen a bázison bontakozhat ki végezetül az igazi cél, a valódi önszabályozást biztosító kognitív és motivációs önszabályozás, az iskolán kívüli ismeretszerzés képessége, a tág transzfer lehetősége.

Tantárgyi tartalom tudásának folyamata

A különböző előismeretekkel, tanulékonysággal, képességekkel, érdeklődéssel, motiváltsággal rendelkező tanulók belépnek egy-egy tantárgy, műveltségi terület tanításának-tanulásának folyamatába, ahol a legalapvetőbb pedagógiai cél az új ismeretek hatékony közvetítése által eljuttatni mindannyiukat az ismeretekkel való bánni tudásig.

Legelső és legfontosabb cél a megértett ismeret, azaz a megfelelő módon reprezentált, a tudás más elemeivel sokféle kapcsolatban álló ismeret kiépülése.

Milyen úton lehet a tanulóknak segíteni abban, hogy a tananyaggal eredményesebben boldoguljanak, hogy eljussanak annak valódi megértéséhez?

Az új ismeretek hatékony közvetítése. A tananyag egy része az iskola minden szintjén tényekből, adatokból épül fel, melyeket egyszerűen meg kell tanulni, kritika nélkül el kell ftönzést, valamint a leghatásosabb tanulási technikák bemutatását jelenti.

Ismerni kell a tanulók kompetenciáját, s egyben orientálni, felvilágosítani és segíteni szükséges a tanulókat abban, hogy miért fontos és jó valamit megtanulni, hogyan kell megtanulni, mennyi erőfeszítés kell hozzá, s a megtanultakat hogyan lehet különböző helyzetekben hasznosítani.

Az új ismeretek elsajátítása a viselkedés megváltozását is jelenti. Előfordulhat, hogy mélyebb megértés nélkül, csupán verbális szinten sajátítják el a tanulók az ismereteket, így tudásukat csak bizonyos kontextusban tudják hasznosítani. Sokszor az ismeretek hiányából vagy hézagosságából, esetleg hibás értelmezéséből tévképzetek alakulhatnak ki.

Az ismeretelsajátítás folyamatában gyakran nem számolnak a tanulók tananyaggal kapcsolatos belső képeivel, konceptuális váltásainak elősegítésével, az ismeretek egyéni megkonstruálásával. (Vö.: V. fejezet.)

Tanulás során az új fogalmakat be kell építeni az egyes tanuló fogalmi hálójába, ez csak akkor mehet végbe, ha a tanuló rendelkezik a megfelelő előismeretekkel, azaz a megfelelő fogalmi hálóval, amelybe be tudja illeszteni az új fogalmat, aktivizálnia kell tudnia ezt a fogalmi struktúrát, azaz fel kell tudnia ismerni az összefüggéseket a már ismert és az új fogalmak között. Amennyiben ez a folyamat nem megy végbe, az új fogalom, ismeret nem tud beépülni a fogalmi rendszerbe, elszigetelt marad, nem aktivizálódik. (Korom, 1998.)

Alkalmazás: a meglevő ismeretek átvitele konkrét, ismert szituációba vagy új, ismeretlen szituációba. Az ismeretek sikeres alkalmazásához az összes pszichikus funkció mozgósítása szükséges: a problémamegoldó, a taktikai, a kombinatorikus, a kreatív, a heurisztikus gondolkodás működtetése.

Az ismeretelsajátítás egy ciklusának „záró fázisa” az értékelés, amikor a kitűzött feladat célját, a követelményeket összehasonlítjuk az elért eredményekkel (ellenőrzés). Abban az esetben, ha az összehasonlítás eredménye pozitív, az értékelés megerősítéssel zárul, ha negatív, a feladatvégzés a tanulás korrekciójával „újraindul”.

A fogalmi rendszerek kiépülése nem hierarchikus, hanem átfedések sorozatán keresztül történik. A fogalmak bővülnek, de egyidejűleg számos „üres” fogalom is funkcionál. A tudományos fogalmakat is egyéni módon értelmezhetik a különböző tanulók. A tévképzetek fokozatosan megszűnnek a képzés folyamán, de tudnunk kell, hogy újra is alakulhatnak. Ezért az ismeretek folyamatos pedagógiai kontrollja szükséges.

A tanulni tudást és tanulási motivációt kifejlesztő folyamat

A tanulni tudás biztosítása

A tananyag elsajátításának elemi feltétele a tanulási tevékenység formálása s e tevékenység egyes elemeinek fokozatos elsajátíttatása a tanár segítségével. Sokszor a várt tanulási siker azért nem következik be, mert a tanulók nem tudnak tanulni.

A tanulók önálló tanulásának eredményessége összefügg a tanulási folyamat során alkalmazott eljárásokkal, a különböző tanulási módokkal, stratégiákkal, tanulási orientációkkal, amelyek a tanulók mindennapi tevékenységének részét képezik, s melyek ebben a tevékenységben tudatosan és/vagy spontán módon formálódnak. Ahhoz, hogy a megfelelő tanulási módot megtalálják tanítványaink, illetve, hogy ezeket biztonságosan tudják alkalmazni, fontos, hogy tisztában legyenek egyrészt saját tanulási stílusukkal, másrészt pedig ismerniük kell azt a széles repertoárt, amelyet ma már a pszichológiai és pedagógiai szakirodalom felkínál a hatékony egyéni tanulás szervezéséhez. (Kugemann, 1976; Szitó, 1987; Oroszlány, 1994; Réthy, 1996.)

Az önálló tanulást segítő legfontosabb pedagógiai feladatok. A tanulási nehézségek felismerése

Mindenekelőtt a legfontosabb pedagógiai feladat a tanulási nehézségek fellépésének megelőzése, illetve időbeni felismerése, okainak korrekt feltárása. A tanulási nehézségek különböző természetűek lehetnek: a tanítás nem megfelelő tempója, a beszéd, a kommunikációs készség zavara, a feladatok megértésének nehézsége, a figyelem, a koncentrációs készség zavara, a sokféle gátlás, a módszeresség hiánya, a gátoltság, az időnkénti „kikapcsolás”, a rossz tanulási módszer, a tanulási motiváció hiánya, szorongás, stressz, az önértékelés zavara, a tanítási anyag bonyolultsága, az oktatási folyamat mechanikus, monoton, differenciálatlan szervezése, a tanár helytelen bánásmódja, az osztálytársakhoz való nem megfelelő viszony.

Jól látható, hogy a tanulási nehézségek külső (a tanulóktól függetlenül ható) és belső (a tanulókban levő) okokra egyaránt visszavezethetők.

A tanulási nehézségeknél nemcsak egyéni kudarcról van tehát szó, hanem az iskola diszfunkciós működéséről is. Bizonyos osztályokban nagyobb számban fordulnak elő tanulási nehézségekkel küszködő tanulók, ezáltal fokozottabb mértékben nő a tanulási deficit, a jó és a rossz teljesítményű tanulók közötti különbség.

A tanulás megtanításának legfontosabb fázisai

A tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése, a helyes egyéni tanulási módszerek közös megbeszélése, kialakítása: az egyénileg alkalmazott tanulási eljárások tudatos átgondolásának segítése.

Többféle tanulási stílus, technika, stratégia és mód bemutatása, azzal a céllal, hogy a tanuló megtalálhassa a számára leghatékonyabbat. A tanulandók holista (egészleges), szerialista (analitikus), vizuális, auditív, motoros, vegyes, mély, felületi, stratégiai megközelítése.

A tanulás pszichológiai feltételeinek biztosítása: a „rituális” ráhangolódás a tanulásra, a tanulás állandó helye, a tanulandók optimális sorrendje (a közepesen nehéztől a legnehezebben keresztül a legkönnyebbig), tanulás során a többféle szenzoros csatorna igénybevétele (olvasás, ábrázolás, meghallgatás, elmondás, megvitatás stb.), a különböző szünetek formái, a tanulási tevékenység váltogatása, a tanulandók „bátor” átalakítása, problémásítása, segédletek használata, a tanulást gátló tényezők megismertetése, az önellenőrzés különböző formáinak, fortélyainak alkalmazása: próbafelmondás, a lényeg összefoglalása, kulcsszavak elmagyarázása stb., önjutalmazás egy-egy nehezebb tanulási feladat eredményes elvégzése után.

Hatékony tantárgyfüggő tanulási technikák, fogások elsajátíttatása.

A tanárok fontos feladata a differenciált és alaposan előkészített házi feladatok nyújtása.

Kiegészítő tanulási lehetőségek és tanulási segítségek biztosítása.

A szükséges egyéni korrekciós eljárások beiktatása: javító, pótló, orvosló, kompenzáló, preferáló eljárások alkalmazása.

A tanulási motivációt fejlesztő folyamat

Motiváció nélkül nem létezik tanulás, de a tanulási tevékenység során maga a tanulási motiváció is alakul, változik. Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani, annak a tanuláshoz megfelelő ösztönzőkkel kell rendelkeznie. A tanulási motiváció energetizálja, irányítja és integrálja az egyén tanulási tevékenységét.

A tanulás és a motiváció összefüggésében feltételről és következményről, célról és eszközről beszélhetünk. Cél, mint a személyiségfejlesztés programja (a mindig magasabb szintűmotivációk alakítása), s eszköz, mint a megfelelő hatékonyságú tanulás nélkülözhetetlensegítője. A tanuló hozzáállása a tanuláshoz, a tanulás öröme, a tanuló pozitívés negatív érzelmei komoly befolyást gyakorolnak az információk felvételére, feldolgozására,előhívására és alkalmazására. A motivált tanuló hatékonyabb, a teljesítménymotiválttanulók kitartóbbak, s maga a jobb előmenetel tovább motivál.

A tanulási motiváció a tanulási folyamatban keletkezik, fejlődése interaktív kapcsolatban áll a kognitív folyamatok fejlődésével.

Új perspektívát ad a motivációkutatásnak az önszabályozás kérdésének elemzése.

A tanulási motivációt a továbbiakban az egyén önszabályozó folyamatainak részeként szemléljük, amelyben a tanuló (metakognitív, metamotivációs és viselkedési szempontból) aktív részese saját tanulási folyamatának. A tanulási motiváció tehát a tanuló által meghatározott folyamat, amely önszabályozó interakciókon keresztül valósul meg.

A tanulási motiváció szintjei

Pedagógiai megfontolásból a tanulási motiváció négy szintjét különböztetjük meg:

Beépült (internalizált) tanulási motivációról akkor beszélünk, amikor a tanuló lelkiismereti okokból, kötelességtudás miatt tanul, követi az iskolai elvárásokat. A tanulás erkölcsi kötelességgé válik, fokozatosan függetlenedik a külső megerősítőktől. A tanulási magatartás vezérlését belső tényezők veszik át, s a külső megerősítők legfeljebb a követelmények, a célok elérésére vagy el nem érésére vonatkozó információként nyernek az egyénben kódolást.

Belső (intrinzik) tanulási motiváció abban az esetben áll fenn, ha a motivált állapot a tanuló meghatározott személyiségjegyei vagy a tanulási helyzet sajátosságai révén jön létre. Az iskolai kívánalmaknak azért tesz eleget a tanuló, mert a tananyag iránti érdeklődés, kíváncsiság mozgatja. A személyiségváltozók közül a különböző tantárgyakkal szembeni beállítódás, maradandó érdeklődés játszik szerepet.

Az „elsajátítási motiváció” (White, 1959), „intrinzik motiváció” (Hunt, 1965), „mastery motivation”, „effectance motiváció” a gyermek természetében gyökerezik, és a tanítás során kell differenciáltan továbbfejleszteni. Az egyénnek veleszületett igénye van arra, hogy kompetenciáját növelje. Ez a kompetenciakésztetés külső jutalom igénye nélkül, az eredményesség érzéséért, önjutalmazásként a környezet uralásaként működik. Az elsajátítási motiváció többdimenziós, kognitív, szociális és motoros komponenseket magában foglaló intrinzik ösztönző, mely arra készteti az egyént, hogy kitartó legyen a szubjektív kihívást jelentő készségek elsajátításában, illetve feladatok megoldásában. (Barett–Morgan, 1995.)

Külső (extrinzik) tanulási motiváció esetében a tanulás külső, a tanuláson kívül levő, a konkrét cél előtt meghúzódó célokért történik. A tanulás tehát csak eszköz valamilyen külsődleges cél elérése érdekében. A tanulás ilyenkor a tanulás lényegétől idegen dolgokért, külső jutalmakért folyik: jó jegy, tárgyi jutalom. Külső jutalomhoz sorolható még a referenciális személyek, szülők, tanárok, iskolatársak elvárásainak való megfelelésből fakadó szociális motiváció.

Találkozhatunk még a negatív következmények (büntetés, rossz jegy stb.) elkerüléséből fakadó motivációval is.

A presztízsmotiváció a külső és belső motiváció között helyezkedik el. Belső énérvényesítő tendenciák és a külső versenyhelyzetek motiválják ebben az esetben a tanulókat.

Az oktatási folyamat feladata és célja, hogy a tanulók tanulási motivációját fejlessze. A tanulóban már meglevő motívumokat fel kell tárni, meg kell ismerni s a pedagógia eszközeivel működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének elősegítése érdekében.

A gyakorlatban sokan még mindig úgy képzelik el a motiválást, mint a tanítás megkezdésének első lépését, az óra elején motiválnak, majd tanítanak. Ezzel szemben a tanulók tanulási motivációja csak a minőségi tanítással érhető el.

A minőségi tanítás motivációt serkentő lépései:

  • az eredményes tanuláshoz szükséges megfelelő pszichológiai előfeltételek megteremtése a tanítási órákon (tanulásra kész lelkiállapot kialakítása, tanulási célok pontosítása, a célok operacionalizálása),

  • az oktatási folyamat motiváló modelljeinek pedagógiai céloktól függő differenciált alkalmazása,

  • a differenciáció és individualizáció fokozott érvényesítése,

  • a tanári-tanulói interakció optimális szervezése,

  • differenciált teljesítményértékelés,

  • megfelelő didaktikai anyagok, flexibilis stratégiák, módszerek és eszközök garantálása.

A kognitív stratégia, metakogníció

A kognitív és motivációs stratégia fokozatosan a megfelelő előfeltételek birtokában alakul ki a tanulóban. A kognitív és motivációs stratégia együttesen jelenti az egyénnek önmagáról, a különböző feladatokról, valamint az alkalmazandó ösztönzésekről való tudását.

A kognitív stratégia körébe mindaz a tudás tartozik, mely lehetővé teszi az elsajátított ismeretek hatékony adaptálását új szituációkban. Vagyis a tanulók azon képessége, mellyela megtanult ismereteket transzferálni tudják a leghétköznapibb feladathelyzetre is. Ez a folyamat magában foglalja a szelektív figyelmet, az információk aktivizációját, lokalizációját, az ismeretek felidézését, szükséges kiegészítését, a dekódolást, apróbálgatást, az elaborációt, a strukturálást, a kérdezést, a szabályok felidézését,alkalmazását, a javítást, az újraalkalmazást, az új törvényszerűségek utáni keresgélést,az ismeretek önálló felhasználását.

A tudáselemek új szituációban történő alkalmazása, kombinálása igen bonyolult kognitív folyamat. Hiába birtokolja a tanuló a megoldáshoz szükséges ismereteket, ha nem rendelkezik azokkal a képességekkel, amelyek a mentális folyamatok működéséhez szükségesek. Egy nagyszabású empirikus kutatás (Csapó, 1998) is azt igazolta, hogy az elméleti tudás és gyakorlati tudás között gyenge a kapcsolat. A magas szintű elméleti tudás nem vonja maga után a tudás alkalmazni tudását. (B. Németh, 1998.)

A gondolkodás fejlesztésének nincs egységes, mindenki által elfogadott megközelítése, felfogása, különbözőek az elképzelések:

  • Direkt modell: avagy jártasság típusú megközelítés, mely a tananyagtól független fejlesztő módszereket szorgalmazza, e nézet szerint a „gondolkodást” önálló tantárgyként kellene fejleszteni.

  • Infúziós modell: a tananyag tartalmán keresztül kívánják fejleszteni a tanulók gondolkodását, elősegíteni a problémamegoldó és analizálóképességek javulását. (Maclure–Davies, 1993.)

Nézetünk szerint az utóbbi modell követendő a tanítás-tanulás folyamatában. Mindazon területeken, ahol a megértésen túl az információk kritikus kezelésére, különböző szintű alkalmazására van szükség, a tanulók különleges fejlesztő támogatást igényelnek a tanároktól. E fejlesztő támogatás által híd építhető a diszciplináris tudás és a stratégiai tudás között. (Steiner–Stoecklin, 1997.)

A metakogníció

A metakogníció kutatása a fejlődéslélektanon belül az 1970-es években indult, s kezdetben a „metamemória” fejlődésére koncentrált. (Flavell–Wellmann, 1977.)

A kutatások iránya azóta sokat módosult. Az egyszerű emlékezeti feladatok helyett a komplex feladatok, a problémamegoldás került a középpontba.

Amikor olyan helyzetek adódnak, amelyeket a tanult módon nem tudunk megoldani, a metakognícióra van szükségünk, tehát akkor van rá igényünk, amikor a szokásos válaszok nem eredményesek, nem sikeresek.

A metakogníció tudás a tudásról. Nem elméleti (filozófiai, pszichológiai) tudást jelent, hanem az egyén önmagára vonatkoztatott tudását: saját tanulási folyamatom, saját kvalitásaim, nehézségeim. Az önálló tanulás fontos tudáskomponense, mely csak megfelelően szervezett tanulási-tanítási folyamat eredménye lehet.

IX.2. ábra - A problémamegoldás folyamata

kepek/231_11.jpg


A metakogníció magában foglalja az információk felvételének, feldolgozásának, tárolásának, felidézésének, kiegészítésének, alkalmazásának minden fázisát. A metagondolkodás Flavell–Wellman szerint függ az egyén érzékenységétől az információk bevésése, elraktározása és előhívása terén, a tudás terjedelmétől, a feladatvariációktól és a stratégiavariációktól.

A metakogníció a személy saját kognitív folyamatairól és annak eredményeiről, sőt annak befolyásolási lehetőségeiről való tudása. Mindazon mechanizmusok ismerete tehát, amelyek szükségesek a cselekedetek irányításához és felügyeletéhez, valamint a komplex tevékenységek tervezéséhez és kivitelezéséhez. A metakogníció (a gondolkodásról való gondolkodás) szűkebben az információfeldolgozásról, információtárolásról, előhívásról, alkalmazásról szóló legfontosabb tudnivalókat jelenti. (Flavell–Wellman, 1977.) A metakogníció függ az érzékenységtől az információk elraktározása és előhívása terén, a tudás terjedelmétől a gondolkodás és a verbalitás terén, a memória, szervezés, csoportosítás, kategorizálás, elaboráció fejlettségi szintjétől.

A metakogníció jelenti a magasabb rendű kontrollfolyamatokat, amelyeket a problémamegoldáshoz, a döntéshozatalhoz és végrehajtáshoz alkalmazunk, például a megoldásra váró probléma természete felőli döntés, elhatározás, hogy milyen stratégiát használjunk a megoldáshoz, az adatok értelmezésének és értékelésének módja, a probléma feltételeinek kódolása, a feltételek közötti kapcsolatra való következtetés, a lehetséges megoldási utak összehasonlítása stb. (Kürti, 1990.)

Magában foglalja a tanulási célok megértését, az akcióterv megtervezését, a folyamat ellenőrzését, valamint a célhoz közelítés ellenőrzését-értékelését, a próba, szervezés, kidolgozás stratégiáinak ismeretét, a kognitív elkötelezettséget és az erőkifejtést a megoldás megkeresésének megszervezését s végezetül a probléma, a feladat megoldását. (Michigan-csoport: McKeachie–Pintrich–Lin, 1985; Pintrich– Garcia, 1993.)

Motivációs stratégia

A motiváció mint célorientáció működik, elkötelezettséget, értéket jelent.

A kívánt tevékenység eredményének fontos determinánsa a motivációs stratégia (metamotiváció), melynek két különböző megnyilvánulási formája lehet:

Tevékenységorientációs stratégia esetén a tanuló jellemzője: az erőfeszítés, a kezdeményezés, a kitartás és motiváltság a feladatvégzésben. A tanuló tényszerű tevékenységkontrollt alkalmaz, érdeklődik a feladat iránt, fontosnak, jelentősnek tartja azt, kitartó és magabiztos a feladatvégzésben, az aktuális kontextusban fellépő más szükségletét egyidejűleg blokkolja. Feladatreleváns gondolkodás és motivációs stratégia jellemzi. Ez offenzív tanulási magatartás, mely a tanulót további fokozott tanulási erőfeszítésre készteti.

Helyzetorientáció esetén tétovázás, változékonyság, bizonytalanság jellemzi a tanulót, hiányzik az önregulációs kontrollja, saját aktuális érzelmi állapota befolyásolja, s ennek alapján értékeli magát a szituációt is. Intenzív emóciók befolyásolhatják, gondolkodása diszfunkciósan működik, azaz defenzív tanulási magatartást alakít ki.

A kognitív önszabályozó stratégia

Az önszabályozás lényege az a mód, ahogy a tanulók a célokat keretezik, függetlenül attól, hogy azok személyesek vagy feladatcélok, hatással vannak a tanulók gondolataira, tetteire.

A tradicionális tanári információátvitelben a tanár jelöli ki a célokat, meghatározza az interakciókat, kialakítja a tanulási környezetet, s a curriculum jelenti számára az egyetlen fényforrást, azaz a tanulónak alkalmazkodnia kell a tanárhoz s az általa közvetített feltételekhez. A tradicionális iskola nem veszi tekintetbe a tanulók személyes céljait, ugyanis szociális és az ismeretek terén felállított elvárásai nem egyeztetettek a tanulói célokkal. Mindennek következtében gyakorta önvédő stratégiákat alakítanak ki a tanulók, kitérnek az erőfeszítés elől, s esetenként elidegenednek magától az iskolától is. Napjainkra a tradicionális tanári információátviteli modellt egyre több kritika éri, s e kritika alapjaiban rázza meg a hagyományos iskolát. Itt az ideje a változatlan iskolai tradíciók átalakításának, melyek mind ez ideig nem szolgáltattak optimális feltételeket az önszabályozó tanulás fejlesztéséhez.

Különbség van a tanulók külső és indirekt, a gondolkodáshoz szilárd „állványzatot” nyújtó segítése között. A külső segítés olyan támogató rendszer, mely a tanulónak csak kis önállóságot biztosít, és kevés lehetőséget nyújt önerejének kipróbálására. Az indirekt segítség olyan, a fejlődést elősegítő szakmai vezetést jelent, mely támogatja a tanulót a gyakorlat megszerzése elején, reciprok (kölcsönös) tanulási dialógus alkalmazásával aktívvá és konstruktívvá válik a tanulási folyamat, s általa az információk valódi cseréje, oda-vissza áramlása valósul meg. Az instrukció olyan formája, melynek segítségével a tanuló sikeresen képes belehelyezni magát a tanulási folyamatba, tehát a tanuló megfelelő önállóságot alakít ki a tanár segítségével.

Az új szemléletmód kialakításához egyrészt meg kell érteni az önszabályozó tanulás dinamikájának mibenlétét, másrészt meg kell teremteni az önszabályozó tanulás feltételeit, körülményeit.

Az önszabályozás kognitív determinánsainak analízise döntő az önszabályozó tanulás individuális követelményeinek kutatásában. Az önszabályozó tanulás nem egy egyszeri esemény, hanem az egymással is kölcsönösen összefüggő értelmi, motivációs és érzelmi folyamatok összessége, amelyek együttesen befolyásolják a tanulás különböző aspektusait.

Az egyes tanuló mentális folyamataiban a személyes célok és az önszabályozó aktivitás összekapcsolódik.

Az önszabályozó tanulás kialakításának kulcsa a hatékony tanulási környezet. A tanítás és a tanulás közötti híd megteremtése, olyan tanulási környezet koherens rendszere, mely hídfőt teremt egy új híd felépítéséhez. Az önszabályozás dinamikája azt jelenti, hogy a tanulók válnak saját tanítóikká, a tanulók felelősségvállalással, önszabályozó tanulással sajátítják el a tananyagot.

A tanuló azáltal, hogy összekapcsolja a környezet elvárásait személyes céljaival, értelmet ad annak, amit csinál, értéket ad magának az elvárásoknak. A saját célokat összeköti az elvárásokkal. A tanulási szituáció olyan megközelítését jelenti, melyben a tanulók kezdeményezhetnek a szituációk értelmének megtapasztalása során.

A tanulók által értékesnek talált célok az önszabályozott tanulás elengedhetetlen feltételei. E célok ugyanis irányítják a tanulók konkrét tanulási tevékenységét, illetve segítenek az elért fejlődés mértékének monitorizálásában. Ha a tanulók képesek saját szükségletük alapján céljaik megfogalmazására, rugalmasabbak a problémamegoldó stratégiák kiválasztásában, következetesebbek tanulási tevékenységükben, mint azok a tanulók, akik nem tudják meghatározni célkitűzéseiket, vagy csupán a környezetük által közvetített célokat teljesítenek.

Az önkontroll a célok fenntartásának képessége, az elterelő alternatívák kiküszöbölésével segíti az egyént olyan célok elérésében, amelyek azonban nincsenek beágyazódva a személyes szükségletstruktúrába.

Beszélhetünk a tanuláshoz kapcsolódó célok mellett szocioemocionális célokról is, hiszen társakkal való kapcsolatban, kontextusban zajlik a tanulás. A tanulók között különbségeket jelenthet azon szociális forgatókönyvek különbözősége, amelyekkel a gyermekek az iskolába érkeznek. A szülők iskolai végzettsége például erőteljesen befolyásolhatja a vita, a konszenzuskeresés és a konfliktusfeloldás stratégiáját.

Kezdetben a tanárnak kell aktivizálni, segíteni, stimulálni a tanulót, majd később az önállóság, önkontroll, önellenőrzés kialakítását kell támogatnia. Mindez az ismeretek, fogalmak alapos megértetésén, integrálásán, alkalmaztatásán, a tanártól való fokozatos függetlenedés biztosításán, az önszabályozás, az önálló kognitív stratégiák kialakításán keresztül történhet.

Fontos a különböző módszerek felkínálása, bemutatása, gyakoroltatása az alkalmazás fázisában (nem így, inkább úgy; ..., ellenben stb.).

Tanulókat ösztönözni kell az egyéni megoldásra, önálló gondolkodásra, kreativitásra.

Külön segítséget kell nyújtani az önregulációval nem rendelkező tanulók számára, különösen az új anyaggal való szembesülés esetén: az új információk alapos megértetése; az információ feldolgozása, absztrahálás, konceptualizálás; extrapolálás, az algoritmikus megoldási módszerek elraktároztatása, az új ismeret gyakorlati szituációban való alkalmaztatása (negatív indukció); az új probléma megoldatása: a probléma felismertetése, körülhatárolása, kiemelése a mellékes kontextusokból; munkatervezés, a probléma analízise, mit tudok, mit nem tudok a megoldásához, előzetes ismeretek aktualizálása; végül a probléma megoldása.

Motivációs önszabályozó stratégia

A kutatók viszonylag korán rájöttek már arra, hogy az emberek anélkül is tudnak tanulni, hogy rá lennének kényszerítve, vagy valaki közvetlenül irányítaná őket.

A saját érdekek és vágyak önálló megvalósítása, pozitív korrelatív viszonyban áll az intrinzik motivációval, továbbá a kellemes emocionális érzelmekkel és motivációs önszabályozó folyamatokkal. Így érthető, hogy a tanulási erőfeszítések és a tanulási teljesítmények összefüggésben vannak a metakognitív szabályozókészséggel.

Mindezek pedig közvetlen összeköttetésben állnak a motivációs és az emóciós változókkal.

Az önszabályozás kérdésének elemzése új perspektívát adott a tanulási motiváció értelmezésének. A tanulási motiváció az egyén önszabályozó folyamatainak részeként értelmezendő, amennyiben a tanuló aktív részese saját tanulási folyamatának.

A reflektív önszabályozás az értelmi, érzelmi, akarati tényezők egymásra hatásán nyugszik, s egyidejűleg befolyásolja az énkép alakulását is, mely aztán visszahat az értelmi, érzelmi, akarati összetevőkre.

A feladatmegoldás hatékonyságát befolyásoló tényezőket mutatja be a 3. ábra. Az ábra jól szemlélteti a „feladat–egyén” pólusok bonyolult kapcsolatát a hatékonysággal.

Egy tanulási feladat megoldását elemezve mindig az egyén aktuális motivációs, érzelmi állapotát és az adott szituációt együttesen kell figyelembe venni. A személy oldaláról tekintetbe kell venni olyan személyiségjegyeket, mint például a személyes érdeklődés, a motivációs orientáció, a pozitív, negatív érzelmek s az önhatékonyságba vetett hit. A szituáción belül mérlegelni kell a szociális szférát (egyedül vagy csoportban tanul-e az egyén), a feladat nehézségét, a felmerülő lehetséges nyereségeket vagy veszteségeket, melyekkel a tanuló szembesülhet az adott helyzetben.

A lehetséges nyereségek közé számítható a saját képességről szerzett új információ, a megismerés öröme, a szociális elfogadás, a jó jegy, dicséret, tárgyi jutalom stb. A személyi és helyzeti jellemzők közötti interakció befolyásolja a céltételezést, az elvárásokat és a személy indítékait az adott helyzetben. Ezek a változók determinálják a tanulási motiváció erősségét és a tanulási folyamat minőségét, mely a célelérésre való törekvésre utal. A tanulási motiváció minősége és erőssége a személytől és a helyzettől függ tehát.

Az adott feladatkontextusa meghatározó jellegű lehet. Kontextus alatt a feladatra vonatkozó verbális és nem verbális kommunikációt értjük. Így az utasítás részletezettségét, a feladatok konkrétságát, sorrendjét stb. A kontextuális hatásokat először a Piaget-féle mennyiségkonstancia-kísérletek kapcsán írták le. A kísérleti személyek véletlenszerűen, ésszerű indokok alapján ismerték fel az áttöltés szükségességét, ugyanis az egyik pohár piszkos volt, a feladatmegoldó teljesítmény ezáltal javult. (Roazzi–Bryant, 1993.) Joggal tételezhetjük, hogy a pedagógiailag megfelelő kontextusba ágyazott feladatoknak teljesítményfokozó erejük van. Tapasztalhatjuk, hogy a tanulók az iskolai évek során hozzászoktak ahhoz, hogy adott típusú feladatok esetében milyen megoldást várnak tőlük, ezáltal a feladatok nem mindig jelentenek kihívást számukra.

IX.3. ábra - A feladatmegoldás hatékonyságát befolyásoló tényezők

kepek/236_12.jpg


A tanuló egyéni sajátosságainak, énképének, szorongásszintjének, célorientációjának, teljesítménymotivációjának megfelelően értelmezi a feladatmegoldással kapcsolatos kompetenciáját s a feladatmegoldás esélyeit. Mindenekelőtt a tanuló énképe meghatározó e folyamatban. Az énkép mindazon tulajdonságok összessége, amelyeket az egyén önmagára jellemzőnek talál, az önmagáról alkotott elképzeléseinek, ismereteinek, vélekedéseinek, meggyőződéseinek, érzéseinek alapján megfogalmaz. Memóriában tárolt kognitív struktúra, absztrakció. Az énképnek irányító, motiváló, információszerző funkciói vannak. Az énkép reflektív, az egyén énképének megfelelően maga is aktívan alakítja önértékelését, viselkedését. (Carver–Scheier, 1998; Atkinson és mts., 1996.) Az énképen belül beszélhetünk általános és speciális tanulási énképről.

A tanuló tanulással kapcsolatos önmagáról alkotott elképzeléseinek, ismereteinek, érzéseinek, attitűdjeinek azon összessége képezi az általános tanulási énkép alapját, mely a megélt tapasztalatok által alakul, változik, struktúrába rendeződik. Az általános tanulási énkép differenciált, hierarchizált egységes egész, amelynek egyes komponensei éppenséggel a tanulást illetően is kontextustól, tantárgytól függően eltérést mutathatnak, de az összképet, a személyiség egészének önképét együttesen határozzák meg. Ennek nem mond ellent, hogy a speciális tanulási énkép kapcsán a gyermekek a különböző tantárgyakban elért eredményeiket különbözőképpen értékelik, s ezen kompetenciák különbözőképpen hatnak az énképük egészére.

Ezt követi a jellemző egyéni pszichés vonások, elsősorban az énkép által meghatározott kompetencia mérlegelése, majd a feladat nehézségének megítélése. A saját képességekről alkotott elképzelés nagyban befolyásolja az adott feladat nehézségi fokának tanuló általi megbecsülését, majd mindez kihat a tanulási vagy problémamegoldási folyamatra is. Egy adott feladatnak ebből következően nincs objektív nehézségi szintje, azt mindig az egyén énképétől függő, szubjektíven megélt kompetenciája dönti el. Végül a releváns tudás mozgósítása segítségével indul el a tanulási folyamat.

Mindeközben a tanuló forrásokat nyerhet, illetve források elvesztését előzheti meg. A megküzdés (coping) aktív erőfeszítést jelent. A megküzdés minden olyan cselekvés vagy kognitív művelet, amelyet az egyén tudatosan alkalmaz egy stresszel teli szituáció kezelésére vagy az anticipált fenyegetés hatására keletkező feszültség feldolgozására. A megküzdés lényeges elemei az erőfeszítés, a célirányosság és a tudatosság. A romboló, hibás gondolatok kiigazítását is jelenti. (Oláh, 1996.)

A megküzdés nézetünk szerint nem azonos az elhárító mechanizmusokkal, melyek az észlelés, a kogníció torzulásával járnak együtt, s melyek valóban a tudatos megküzdés kudarcának tekinthetők.

A pszichológiai immunrendszer azon személyiségtényezők megjelölésére szolgál, amelyek képessé teszik az egyént a stresszhelyzet kognitív értékelésére (primary appraisal), a megküzdési kognitív és motivációs stratégiák megválasztására (secondary appraisal) és a megküzdési folyamatban bevonható források feltárására és alkalmazására úgy, hogy a személy integritása, működési hatékonysága és fejlődési potenciálja ne sérüljön.

Az egészséges motiváció képezi a tanulók mentális egészségének magját, mely a tanulás szeretetét és a belső motívumok meglétét jelenti. Ezzel szemben a kedvezőtlen tanulástörténet magas rizikófaktorral küszködő egyéneket alakít ki. (Whisler, 1991.)

A tanulói lemondás, rezignáció, depresszió nem egyéni karaktervonás, és nem is végzetszerű tény, sokkal inkább a tanítási folyamat eredménye. Az egyén iskolai kudarcait nem tekinthetjük véglegesnek, azok befolyásolhatók, a tanárok bátorító magatartásával, a tanulók más területen megmutatkozó erősségeinek következetes értékelésével, a tanulók önbecsülésének fokozásával. (Liery–Fenouillet, 1996.)

Maga a tanulási szituáció, a tanulási feladathelyzet kiválthatja a mellékértelmezések egész sorát, megnőhet a feladat jelentősége, vagy éppen csökkenhet, változhat a tanuló kompetenciaérzése, esetenként elhatalmasodhat a tanulón a feladatnak meg nem felelés érzete, blokkolódhat az eladdig tudott ismeret. Mindez egyesekben sokszor a feladatok nehézségi fokától független jelenség. (Whisler, 1991.)

Fontos tehát, hogy a tanárok a motivációs struktúra alkotóelemeinek a figyelembevételével tanítsák a tanítványokat, mégpedig alakítsák ki a tantárgyspecifikus tudást, tanítsanak meg önállóan tanulni, alakítsák ki a tanulási stratégiák önálló használatát s az önszabályozás, önkontroll, önértékelés, motiváció képességét. E különféle komponensek egymást támogatják, egymást kiegészítik, egymásra hatnak.