Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatási stratégiák fajtái

Az oktatási stratégiák fajtái

A stratégiák meghatározásában központi szerepet tulajdonítottunk a stratégiák célirányosságának. Az alábbiakban megkülönböztetjük a stratégiák két fő csoportját, azt, amelyikben a stratégia általános felépítésében is a cél játssza a központi szerepet, ahol a stratégiák megkülönböztetése is az általuk elérendő célok alapján történik, és azokat a stratégiákat, amelyeknek központi elve az alapjukban meghúzódó szabályozáselméleti felfogás.

Célközpontú stratégiák

  1. Információ tanítása bemutatás segítségével.

  2. Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével.

  3. Készségtanítás direkt oktatás segítségével.

  4. Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével.

  5. Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével.

Az öt, egymástól jól elkülönülő stratégia domináns céljait s az alkalmazott oktatási módszereket és eljárásokat illetően is különbözik egymástól. Látnunk kell azonban, hogy csupán domináns s nem kizárólagos célokról és módszerekről van szó. Az információ tanítása során is fejlődik a gondolkodás, a tanulási készségek, alakulnak a tanulók fogalmai, a fogalom tanulása esetében is sajátítunk el új információkat, és fejlődik a gondolkodás. S ugyanígy folytathatnánk a sort mind az öt stratégiára vonatkozóan.

A stratégiák megválasztásakor azt kell meghatároznunk, hogy az adott szituációban melyik cél a legfontosabb számunkra. De tisztában kell lennünk azzal is, hogy az oktatás során – a tantárgyaktól és a tanulók életkorától függően eltérő mértékben – mindegyik stratégia alkalmazására szükség van.

Információ tanítása bemutatás segítségével

Ez az egyszerűbb és összetettebb információk megszerzésére és tárolására, felidézésére irányuló tanítási stratégia rendelkezik a legnagyobb hagyományokkal, s jelenleg is a legelterjedtebb. Korszerű megvalósítását számos jelentős pszichológiai kutatási eredmény segíti elő.

Hazánkban ismertek Brunernek (1968) az ismeretek struktúrájáról szóló tanításai. Az ismeretek hatékony elsajátítása feltételezi, hogy feltárjuk az egyes ismeretterületek struktúráját, s a részismeretek helyett ezeket a struktúrákat sajátítsuk el. Ausubel (1968) arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanuló is rendelkezik egyfajta kognitív struktúrával, egy stabil ismeretrendszerrel, ez a kognitív struktúra, séma határozza meg a tanuló felkészültségét, képességét a tanulásra. Lényegesek a rövid és a hosszú távú memóriára vonatkozó ismeretek is. (Gagné, 1985.) A tudatos értelmi műveletek a rövid távú memóriában valósulnak meg, majd a hosszú távú memória szolgál ezek tárolására. A fentiekből következően az ismeretelsajátítási stratégia lényege, hogy feltárjuk az elsajátítandó anyag szerkezetét, megismerjük a tanuló gondolati struktúráját, ezt előhívjuk az operatív memóriába, s megfelelő kapcsolatot teremtsünk a meglévő és a kialakítandó struktúra között. Ennek megfelelően a tanár tanórai tevékenysége az alábbi lépésekből áll:

  1. Az oktatás céljainak közlése, a tanulók készenléti állapotának megteremtése (előismeretek, kognitív struktúrák mozgósítása, motiválás).

  2. A strukturáló elvek (advance organiser) bemutatása, amely feltárja a tanulók számára korábbi ismeretstruktúrájuk és az elsajátítandó ismeretek hasonló és eltérő vonásait.

  3. A tananyag logikus, világos, strukturált közlése, a kapcsolódások bemutatása (vö. az eredményes magyarázat szempontjait).

  4. A tanulók gondolkodásának elősegítése, a megértés ellenőrzése kérdések segítségével.

A stratégia során megvalósuló tipikus tanulási helyzet: a tanár aktív közlőtevékenysége, a tanuló aktív, motivált figyelése. Domináns módszerei az előadás, a magyarázat, a megbeszélés és a szemléltetés.

A tartalomtudás és az eszköztudás közül a jelen stratégia inkább a tartalomtudásnak az elsajátítására szolgál.

Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével

A fogalmak a dolgokat lényeges ismertetőjegyek segítségével írják le. A fogalomtanulás során a dolgokat ezen ismertetőjegyek alapján osztályokba soroljuk, majd megvizsgáljuk, hogy az egyes jelenségek rendelkeznek-e a fogalom megkülönböztető jegyeivel, azaz az adott fogalomhoz tartoznak-e vagy sem. A fogalomtanulás esetén a tanár fő tevékenységei a következők:

  1. A fogalommal kapcsolatos előismeretek, fogalmi struktúrák felidézése.

  2. Az előismeretek függvényében a fogalomtanításnak két alapváltozata közül választhatunk: a) direkt bemutatás, b) fogalomelsajátítás. Ettől függően a második lépés eltérő mozzanatokból áll.

a) A direkt bemutatás esetén a tanár megnevezi, definiálja a fogalmat, azonosítja a megkülönböztető jegyeit, s egyszerűbb, majd bonyolultabb, a fogalomba tartozó, illetve oda nem tartozó példákkal teszi világossá a fogalom határait.

b) A fogalomelsajátítást akkor alkalmazhatjuk, ha a tanulók már megfelelő előismeretekkel rendelkeznek a fogalomra vonatkozóan. Ilyenkor példák és ellenpéldák elemzése alapján a tanulók maguk jutnak el a fogalom meghatározásáig, a megkülönböztető jegyek megfogalmazásáig. Konstruktivista szemléletű tanulásfelfogás esetén a tanár a fogalom lényegét tükröző példák rendelkezésre bocsátásával teremti meg a tanulás feltételeit, amelyek között a tanuló megalkotja saját fogalmát.

  1. Az elsajátítás ellenőrzése érdekében további példákat és ellenpéldákat nyújtunk a tanulóknak, amelyekről el kell dönteniük, hogy a fogalomhoz tartoznak-e. Később a tanulók maguk szolgáltatnak egyre bonyolultabb példákat.

  2. A tanár elemezteti, értékelteti a tanulókkal saját gondolkodási tevékenységüket, s hozzásegíti őket ahhoz, hogy az újonnan elsajátított fogalmat ismereteik már meglévő rendszerébe illesszék.

A fogalomelsajátítási stratégia alapvetően tanári dominanciájú magyarázatra, illetve megbeszélésre épül, de indirektebb tanulási módszerek is helyet kaphatnak benne.

Készségtanítás direkt oktatás segítségével

Ezt a tanítási stratégiát főként az alapvető készségek és az elemi ismeretek elsajátítására alkalmazzák. Elméleti alapjául Bandura szociális tanuláselmélete (az elsajátítandó tevékenységeket jól látható módon, a lényeget kiemelve be kell mutatni), a rendszerelemzés, a munkapszichológia bizonyos megállapításai és a tanári hatékonyságra vonatkozó kutatások szolgálnak. A direkt oktatás alapelve az, hogy akkor sajátítják el a tanulók az alapvető ismereteket és készségeket, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott, de nem autokratív tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén. A tanár tevékenysége a stratégia keretében az alábbi lépésekből áll:

  1. A tanár bemutatja az óra céljait, közli, felidézi a szükséges előzetes alapismereteket, érzékelteti az óra jelentőségét, bevonja a tanulókat a munkába.

  2. A tanár bemutatja az elsajátítandó ismereteket vagy készségeket (egyszerre egy mozzanatra koncentrál, kerüli a bizonytalanságot, az elkalandozást, kis lépésekben halad, továbbhaladás előtt ellenőrzi a megértést.)

  3. Irányított gyakorlási lehetőséget biztosít.

  4. Ellenőrzi a megértést (a tevékenység végrehajtását és rendszeres visszacsatolást, szükség esetén kiegészítő oktatást nyújt).

  5. További gyakorlási lehetőségeket biztosít, más összetettebb helyzetekben, a transzfer és a „túltanulás” elérése érdekében.

A tanulást a tanár határozottan irányítja. A magyarázaton és a szemléltetésen (demonstráción) kívül a munkáltató módszereknek van jelentős szerepük. A stratégia alkalmazása során kialakulnak az eredményes tevékenységhez szükséges készségek, amelyek a további tanulás eszközeivé válnak.

Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével

A szociális tanulás középpontba állítása a századelőn John Dewey nevéhez fűződik, az ötvenes években Herbert Thelen hangsúlyozta újólag, hogy az iskolában meg kell teremteni a társadalmi életre való felkészülés feltételeit. Allport az előítéletek felszámolásában tulajdonított nagy jelentőséget a kooperatív tanítási stratégiának, melynek lényege az, hogy a kölcsönös függőségi viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére, baráti viszonyok alakulnak ki közöttük, fejlődnek kommunikációs készségeik, technikáik. A kooperatív tanulást középpontba állító stratégia alkalmazását a társas konstruktivista tanulásfelfogás még indokoltabbá teszi. Ezen keretek között ugyanis mód nyílik az egyéni konstruktumok ütköztetésére, megváltoztatására. (Vö.: V. fejezet.) E stratégia során a tanár feladatai a következők:

  1. Az óra (órák) céljainak pontos bemutatása.

  2. Az alapvető ismeretek közlése szóban vagy írásban.

  3. A csoportok létrehozása, megszervezése.

  4. A csoportok munkájának segítése.

  5. A produktumok értékelése vagy a közös munka eredményeinek csoportonkénti bemutatása.

  6. Mind a csoportos, mind pedig az egyéni teljesítmények értékelése. (A kooperatív tanulás egyes formáiról még szó lesz e fejezetben, a csoportok szervezésének részleteivel pedig a XIV. fejezet foglalkozik.)

Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével

A felfedezéses tanítás alapvető céljai, elvei régóta ismertek a pedagógiában: a tanulók gondolkodtatása, jelenségek felfedeztetése, annak biztosítása, hogy a tanulók maguk konstruálják gondolati rendszereiket (Bruner, 1968: 1974), maguk vessenek fel kérdéseket a világ dolgaira vonatkozóan, keressenek választ ezekre, fogalmazzanak meg elméleteket a kapott válaszok alapján, elégítsék ki kíváncsiságukat stb.

A stratégia lényege az, hogy a pedagógus nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden lehetséges esetben a tanulók felfedező, konstruáló tevékenységét váltja ki és segít. Ennek megfelelően a tanár feladatai:

  1. A tanulók megismertetése a főbb célokkal.

  2. A kiinduló kérdések megfogalmazása, a felfedezés, a megbeszélés, a vita szabályainak kialakítása.

  3. A megbeszélés, vita nyomon követése, háttérből történő irányítása, esetleg saját véleményének közlése.

  4. A következtetések megfogalmazásának elősegítése.

  5. A végrehajtott gondolkodási műveletek tudatosítása, rögzítése.

A stratégia esetében a tanári irányítás jóval indirektebb, mint az első három stratégia esetében. A vita, a projektmódszer, az irányított kísérletezés (demonstráció) jól alkalmazhatók e stratégia megvalósítására.

Szabályozáselméleti stratégiák

  1. Nyílt oktatás.

  2. Programozott oktatás.

  3. Adaptív oktatás.

  4. Optimális elsajátítási stratégia.

A fenti stratégiák közös vonása az, hogy az oktatás, a tanulás eredményessége érdekében a módszereket, szervezési módokat, eljárásokat, a tanulás környezetét egy célszerű rendszerbe ötvözik. Általában különböző oktatási célok eredményes elérésére szolgálnak, nem kötődnek egyetlen oktatási célhoz.

A nyílt oktatás

E stratégia gyökerei Fröbelhez nyúlnak vissza, amennyiben a tanulóban rejtőző sajátos képességek kifejlesztését, felszínre hozását tekinti kiemelt feladatának. Korábbi előfutárai között említhetjük Pestalozzit és Rousseau-t is, de Dewey cselekvés általi oktatási felfogása is tükröződik e stratégiában. Giaconia és Hedges (1982) nyomán a nyílt oktatási stratégia hét fő jellemzőjét ragadhatjuk meg: a tanulónak aktív szerepe van saját tanulása irányításában, a tevékenységek kiválasztásában; változatos anyagokat és eszközöket alkalmaznak a kutatás, a felfedezés serkentése érdekében; különböző életkorú tanulókat együttesen oktatnak; individualizált tanulási lehetőségeket teremtenek; tanári teamek irányítják a tanulást; diagnosztikus értékelési eljárásokat alkalmaznak; a tereket és bútorzatot rugalmasan, a célokhoz igazodva alakítják ki. (Thibadeau, 1995: 167–171.)

Adaptív oktatás

Az adaptív oktatási stratégia azon a nem túlságosan meglepő, de az oktatási gyakorlatban ritkán megvalósuló és nehezen megvalósítható felismerésen nyugszik, hogy az egyes tanulók tanulási képességei, adottságai egymástól lényegesen eltérőek, s ezek a különbségek eltérő tanulási környezetet, eltérő tanítási eljárásokat igényelnek. A stratégia kidolgozásában olyan jelentős pszichológusok működtek közre, mint Cronbach, Glaser és Snow. Cronbach az ötvenes évek végén a pszichológiai kutatási eredményeket összegezve jutott arra a következtetésre, hogy a tanulásra való felkészültség s annak egyes összetevői, mint amilyenek az általános és speciális kognitív képességek, a személyiségvonások, motivációs jellemzők, a kognitív stílusok stb., jelentős mértékben meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból az adott személy mit, mennyit és hogyan hasznosít. Ha ez így van, akkor az oktatás során fel kell tárnunk a tanulók ismertetett jellemzőit, s lehetőség szerint ezeknek megfelelően kell megszerveznünk számukra az oktatást. Lehetőség szerint módot kell adnunk arra, hogy a tanulók maguk is beleszóljanak a tanulásitanítási folyamat megtervezésébe, ezzel elősegítjük, hogy az valóban a tanuló és a tanár közös feladatává váljon. E stratégia annyiban tér el az alábbiakban ismertetésre kerülő programozott oktatástól, hogy nem csupán s nem elsősorban az előzetes tudást méri fel, hanem a tanulási felkészültség széles skáláját, s egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárásokat tesz lehetővé. Elveit főként az egyéni és csoportos szervezési módoknál szokták alkalmazni. (Vö.: XIV. és XVI. fejezet; Corno–Snow, 1986; Glaser, 1977; M. Nádasi, 2001; Snow, 1995; Helmke–Schrader, 1995.) Az adaptív oktatási stratégia újabb megerősítést nyert a konstruktivista tanulásfelfogásban. Amennyiben a tanulást a tanuló korábbi konstruktumai, tudás-, képesség- és nézetrendszere határozza meg, s ezek egyediek, akkor a tanuló sajátosságaihoz kell igazítanunk a tanári eljárásokat, a tanulás feltételeit.

Programozott oktatás

A programozott oktatás az ötvenes évek végén, a hatvanas évek elején a behaviorista tanuláselmélet és a kibernetikából kinőtt szabályozáselmélet találkozásából létrejött oktatási stratégia, amelynek a lényege az, hogy a tanulók tevékenységének szabályozásában látja az eredményes tanulás feltételeit.

Ahhoz, hogy a tevékenységet megfelelően szabályozzuk, az alábbi alapelveket kell követni:

  • az oktatás céljának meghatározása,

  • a tanulók induló szintjének pontos meghatározása,

  • a tananyag lépésekre tagolása,

  • a tanulók aktív tevékenységének kiváltása,

  • a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése,

  • az egyéni ütem biztosítása.

A programozott oktatásnak három, egymástól elviekben különböző változata alakult ki: a Skinner nevéhez fűződő lineáris programozás, a Crowder nevével összekapcsolt elágazó program s a Gordon Pask által kigondolt adaptív programozási stratégia. A lineáris programban a tananyagot egészen kis, elemi lépésekre bontották, ami biztosította, hogy a tanulók „aktív” tevékenységük során, amely többnyire egy-egy szó pótlását jelentette, sikeresen tevékenykedjenek, minden lépésük megerősítést kapjon. Ez a programozási eljárás lehetővé tette az egyéni ütemben történő tanulást, de nem adott módot az eltérő tanulási stílusnak megfelelő utak bejárására, nem lehet olyan feladatokat adni, amelyekre különböző válaszok adhatók stb.

Crowder elágazásos programja a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelölt ki. Természetesen az elágazások, az alternatívák lehetőségei itt is korlátozottak voltak, s az elágazásos programokat realizáló tankönyvek kezelése körülményes volt.

Az adaptív program már gépi számítógépes megoldást feltételez. A tanuló egész „tanulástörténetét”, a válaszok – s nem csupán egy válasz – milyenségét, az egyes kérdésekre fordított időt stb. figyelembe véve jelöli ki a gép az újabb feladatot. A hetvenes évek elején megfogalmazott elv, az akkor még kezdetleges technikai feltételek között csak igen korlátozott módon valósult meg. Az igazán adaptív programozás a folyamatos diagnózis érdekében nagy kapacitású számítógépeket, a tananyagok színvonalas bemutatásához pedig a tanítási eszközöknek azt a változatosságát igényli, amelyet ma multimédiának, hipermédiának, e-learningnek szoktunk nevezni.

A programozott oktatási stratégia egyik megvalósulási formáját jelentik az egyegy téma feldolgozásának megvalósítására szolgáló taneszközrendszerek, az úgynevezett oktatócsomagok, s a multimédia, illetve a hipermédia segítségével megvalósítható tanulási programok jelentős része is. (Vö.: XII. fejezet; Chou–Tsai, 2002; Falus–Hunyadyné–Takács–Tompa, 1979; Falus, 1980; Báthory, 2000: 205; Fuchs, 1971; Kiss, 1973; Takács, 1978.)

Az optimális elsajátítás stratégiája

E stratégia kidolgozása Benjamin Bloom amerikai pszichológus, pedagógus nevéhez fűződik, aki a hatvanas évek végén Carroll tanításelméleti felfogására támaszkodva fogalmazta meg azt az álláspontját, hogy megfelelő időt és körülményeket biztosítva a tanulóknak, a tanulók teljesítményeinek az eloszlása nem fogja követni a született adottságok megoszlására jellemző haranggörbét. Azaz nem szükségszerű az, hogy a teljesítmények a közepes elsajátítás körül csúcsosodjanak ki, s ettől lefelé és felfelé arányosan oszoljanak meg.

Ha a tanulást megfelelően szervezzük, azaz minden egyes tanuló számára biztosítjuk a számára szükséges tanítási időt, a megfelelő motivációt s a korrekciókhoz szükséges segítséget, akkor a teljesítmények görbéje az iskolákban megfogalmazott követelmények, kritériumok maximumának irányába fog dőlni. A tanulók túlnyomó többsége képes arra, hogy ezeknek a követelményeknek eleget tegyen.

X.1. ábra - A teljesítmények alakulása a hagyományos oktatás és az optimális elsajátítási stratégia esetén

kepek/254_14.jpg


A hagyományos oktatás feltételei között a pedagógus egy általa jónak ítélt tanítási tempót és stílust követve eljuttatja valamilyen teljesítményhez a tanulókat, ezt megméri, ennek alapján leosztályozza a tanulókat, majd tovább halad a következő tanítási egységre, témára. A tanulók egy jelentős része, akik ennek a kezdeti tanulásnak a hatására nem sajátították el optimális szinten – mondjuk legalább nyolcvankilencven százalékos szinten – az anyagot, a következő anyagrész elsajátításából eleve ki lesznek zárva, hiszen nincsenek meg a szükséges előfeltételek.

A stratégia lényege – a programozott oktatáshoz hasonlóan – az, hogy csak akkor térjünk rá a következő anyagrészre, ha a megelőzőt optimális szinten elsajátítottuk. A két stratégia közötti különbség abban ragadható meg, hogy az egyes egységeken belüli tevékenységek változatosabbak, kevésbé szabályozottak az optimális elsajátítási stratégián belül.

Az egyes anyagrészek végén végzett ellenőrzésnek nem az a funkciója, hogy minősítse a tanulókat, sokkal inkább az, hogy minősítse az eddigi tanítási folyamatot, hogy feltárja, melyik tanulónak milyen további feladatok elvégzésére van szüksége ahhoz, hogy az optimális elsajátítási szintet elérje. Miután ezt megállapítottuk, felzárkóztató, korrepetáló anyagokat kell adnunk a lemaradóknak, s gazdagító, az iskolai követelmények szintjén túlmutatót a már eredményesen teljesítőknek. Ezek a kiegészítő anyagok a gyerekek igényeihez igazodnak, eltérnek az alapfázisban nyújtott eljárásoktól. Amennyiben így a kritériumoknak eleget téve térünk át a következő anyagra, mindig minden tanuló „tiszta lappal” indul, nincs kizárva a későbbi eredményes tanulás lehetőségéből.

X.2. ábra - A sikeres tanulás feltételei hagyományos és optimális elsajátítás esetén

kepek/255_15.jpg


A kezdetben a hiányok pótlására fordított idő a későbbiekben bőségesen megtérül, s egy sikereken alapuló, jól motivált tanulás feltételeit teremti meg.

Az optimális tanítási stratégia, mint látható, a korábban említett stratégiák több vonását magába ötvözi: adaptív, egyénileg feldolgozható taneszközök meglétét feltételezi, alapos és rendszeres visszacsatolásra van szükség stb.

Nemzetközi és hazai adaptálására számos példa található. (Báthory, 2000; Bloom, 1971; Block–Anderson, 1975; Guskey, 1995: 161–167; Csapó, 1978; Nagy J., 1981; Petriné–Mészölyné, 1982.)