Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A módszerek kiválasztása

A módszerek kiválasztása

Az eddigiekben megismerkedtünk az oktatási folyamatban használatos legfontosabb módszerekkel. A bemutatottakon kívül számos módszervariáns, illetve egyes tantárgyakban alkalmazható sajátos módszer áll még rendelkezésünkre. Az eredményes tanításnak előfeltétele a módszerek széles skálájának ismerete, gyakorlati alkalmazásuk elsajátítása, de legalább ennyire fontos az, hogy az adott helyzetben a legmegfelelőbb módszert válasszuk ki.

A módszerek optimális kiválasztásához szükséges

  • az egyes módszerek lehetőségeinek alapos ismerete (ehhez a tudáshoz kívánt hozzájárulni ez a fejezet),

  • a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete (a továbbiakban ezek közül mutatjuk be a legfontosabbakat),

  • a szempontok és a módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a konkretizálható elméleti ismeretek megléte (ehhez nyújt alapokat az egész könyv),

  • jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában (ehhez gyakorlati feladatokkal kívánunk segítséget nyújtani).

A gyakorló, sőt a többéves gyakorlattal rendelkező pedagógusok számára sem egyszerű feladat a módszerek kiválasztása. Saját vizsgálati eredményeinkkel (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 60–65) összecsengenek Babanszkij (1981: 85) megállapításai: „A legnagyobb nehézségeket minden pedagógus számára az oktatás módszereinek az óra céljaival, a tanulók sajátosságaival, a tartalom jellegzetességeivel való összehangolása okozta. Ezeknek a nehézségeknek az okát abban kell keresnünk, hogy a pedagógusok rosszul ismerik a módszerek lehetőségeit, hatékonyságuk feltételeit, bizonyos didaktikai feladatok megoldására való irányultságukat. Nem jelentéktelen ok az sem, hogy a tanárok képtelenek az óra tervezésekor átlátni a módszerek kiválasztását komplexen meghatározó összes kritériumot: az oktatás alapelveit, céljait, feladatait, a tanulók, a tartalom, az oktatási feltételek lehetőségeit.” A pedagógusok egy rétege kialakít a maga számára egy eredményesnek tűnő módszert vagy módszerkombinációt, s ezt alkalmazza a konkrét feltételek figyelembevétele nélkül. Babanszkij nyomán ebben az esetben „sztereotip” döntési szintről beszélünk. Vizsgálatunk tanúsága szerint a pedagógusoknak mintegy 20%-a ezen a szinten dönt a módszerek alkalmazásáról. Babanszkij „próba szerencse” típusú döntési szintről beszél azokban az esetekben, amikor nem változatlanok a módszerek, a pedagógus váltogatja azokat, de a változtatás alapja egy-egy kiragadott elv, tapasztalati megfontolás, a konkrét helyzet egyes tényezőinek számbavétele. A pedagógusok mintegy 60%-a törekszik ilyen módon figyelembe venni az adott szituáció kívánalmait. Ezen a szinten belül lényeges különbségek vannak a figyelembe vett szempontok száma, a módszerek sajátosságainak ismerete, valamint a szempontok és módszerek közötti összefüggés megalapozottsága, mélysége szerint. Általában azonban az összefüggések megmaradnak a józan ész, a mindennapi tapasztalatok szintjén. (Például: Ha vannak előismeretek, akkor megbeszélünk, ha nincsenek, magyarázok.) A pedagógusok szakmailag legkulturáltabb 20%-a hozza meg döntéseit viszonylag több szempont figyelembevételével, a módszerek és a szempontok közötti racionális alapokon nyugvó pedagógiai, pszichológiai összefüggésekre építve. Ez Babanszkij terminológiája szerint az „optimalizált döntés”.Ideális döntést az összes lehetséges kritérium figyelembevételével lehet hozni. Erre a gyakorlatban ritkán van példa.

De melyek a módszerek kiválasztásának kritériumai? Ezek 1. az oktatás törvényszerűségei (illetve alapelvei), 2. az oktatás céljai és feladatai, 3. az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és módszerei, 4. a tanulók tanulási feltételei (életkori, felkészültségbeli, az osztályközösség fejlettségéből fakadó), 5. a külső feltételek sajátosságai, 6. a tanárok lehetőségei.

Lássuk e szempontokat kissé részletesebben!

1. Az oktatás törvényszerűségeit tükröző elveket részletesen kifejti az oktatás folyamatáról szóló fejezet (IX.). Figyelembevételük elsősorban azt teszi lehetővé, hogy kizárjuk a választásból az ezen elveknek nem megfelelő módszereket.

2. A különböző célok elérésében az egyes módszerfajták eltérő hatékonysággal alkalmazhatók. A tanári közlésen, az olvasáson alapuló, gyakorta reproduktív módszerek alkalmasak nagy mennyiségű ismeret viszonylag gyors elsajátítására, megjegyzésére, megértésére. Az egyéni, önálló tanulás képességei a kiselőadásokkal, a laboratóriumi módszerekkel, a tanulási szerződésekkel fejleszthető, míg a szociális képességek formálására a projektmódszer, a kooperatív módszerek, a szimuláció a legalkalmasabb.

3. A tananyag tartalma, a feladat jellege a pedagógusok által leggyakrabban figyelembe vett módszermeghatározó tényező. A nehezebb, elvontabb, a gyerekek tapasztalataitól, előzetes tanulmányaitól távolabb eső anyagrészeket a magyarázat, illetve az előadás, a többi anyagrészt a gyerekek önálló munkáját beépítő megbeszélés (vita, közös problémamegoldás) módszerével dolgozzák fel a pedagógusok.

A tananyag mennyiségének növekedése, a szűkös időkeret a tanári közlés előtérbe kerülését vonja maga után. „Ha kevés időm van rá, akkor inkább magyarázok, ha több időm van rá, akkor jöhet a felfedező módszer, hogy ők próbálkoznak, kísérleteznek, s ők vonják le a kísérletekből a megállapításokat” – fogalmazza meg az összefüggést egy tanító. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)

4. A tanulók különböző tulajdonságai lényeges módszermeghatározó tényezők. Az életkori sajátosságok – amelyeknek egyre kevésbé tulajdonítanak meghatározó szerepet – eleve kizárnak bizonyos módszereket. A magyarázat az alsó tagozatban csak ritkán, az előadás a felsőben is csak esetenként alkalmazható stb. Egy gimnáziumból általánosba került kolléga fejtette ki: A gyerekekre utaló szempontok közül az előismeretek szintjét veszik leggyakrabban tudatosan figyelembe a módszerek megválasztásakor. Az összefüggés egyértelmű: mobilizálható előismeretek esetén a megbeszélést, ezek hiányában a közlést választják. („Akkor figyelnek, ha olyan dologról van szó, amit még abszolút nem hallottak, vagy hallottak róla, de nem tudnak sokat róla. Például múltkor a Földről volt szó, a földrészek hogyan váltak el, a jégkorszakról. Akkor hagyták, hogy beszéljek. Amikor viszont ők tudnak valamit, például az űrhajókról, akkor én nem szólhatok.”)

A gyerekek aktuális hangulatát, kívánságát is figyelembe kell venni. „Ha látom, hogy ellaposodik az óra, játékos megoldást választok.” (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)

5. A külső, tárgyi feltételekre ugyancsak tekintettel kell lenni. A demonstrációnak, a kísérletnek, a tanulók önálló munkájának, a vita módszerének alkalmazására csak akkor kerülhet sor, ha megfelelő eszközök, mozgatható székek, a viszonylag alacsony osztálylétszám stb. rendelkezésünkre áll.

6. S végül magának a pedagógusnak a személyisége, felkészültsége, adottságai, módszertani kultúrája sem elhanyagolható módszermeghatározó szempont. (Vö.: IV. és XIX. fejezet.)

A pedagógusok az iskolai gyakorlatban a módszerek választásának és eredményes alkalmazásának számos szempontját és ezek különféle kombinációit tartják szem előtt. (Falus, 2002: 232–260.)