Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A tanár szervezőtevékenységét meghatározó elméleti megközelítések

A tanár szervezőtevékenységét meghatározó elméleti megközelítések

A szakirodalomban öt különböző meghatározás található az osztályszervezés kifejezésre, melyek mindegyike egy-egy, a fogalomról alkotott sajátos szemléletet tükröz.

1. A szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása

Ez a felfogás olyan tekintélyelvű megközelítés, mely osztályszervezésen a tanulók magatartását szabályozó folyamatot érti.

A döntő hangsúly a rend megőrzésén és a felügyelet fenntartásán van a fegyelmezés segítségével. E megközelítésnek a hívei a fegyelmet és az osztályszervezést szinonim fogalmakként kezelik. E felfogás jellemző definíciója: Az osztályszervezés körébe azok a tevékenységek tartoznak, melyekkel a tanár megteremti, később pedig fenntartja a rendet az osztályteremben.

(Dreikurs–Cassel, 1972; Grey–Dreikurs, 1972; Beal, 1973.)

2. A szervezés mint a tanuló szabadságának biztosítása

A második megközelítés definíciója így hangzik: Az osztályszervezés azon tevékenységeket jelenti, melyek segítségével a tanár maximalizálja a tanulók szabadságát. A megengedő felfogás némely képviselője a szervezés szó használatát tulajdonképpen ellentétesnek tartja a tanításról vallott filozófiájával.

A megengedő álláspont élesen szemben áll a tekintélyelvű megközelítéssel. Ennek a felfogásnak a hívei úgy gondolják, a tanárnak az a feladata, hogy a tanuló szabadságát maximalizálja, hogy segítsen neki abban, hogy felszabadultan vegyen részt a tanulásban, azt tegye, amit és amikor akar. Ha a tanár másképp cselekszik, akkor meggátolja természetes fejlődését. Jóllehet mind a tekintélyelvű, mind pedig a megengedő álláspontnak megvannak a maga követői és alkalmazói, önmagában egyik sem igazán hatásos és felelős módszer, bár meghatározott szituációban az eredményes munka érdekében mindkettő lehet érthető, esetleg célravezető is.

A korszerű munkafegyelem-értelmezés a rendet és a tanulói szabadságot is magában foglalja, nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező kategóriáknak tekinti azokat.

A későbbiekben természetesen foglalkozunk a szervezés elkerülhetetlen és megfelelő módon alkalmazva hasznos és szükséges eszközei között a fegyelmezés és a tanulói aktivitás biztosításának kérdéseivel is.

(Rogers, 1969; Glasser, 1969.)

3. A szervezés mint a tanulói viselkedés szabályozása

Ez a felfogás a szervezést a tanuló viselkedését megváltoztató folyamatként értelmezi. A tanár szerepe a kívánatos tanulói magatartás elősegítése és a nemkívánatos magatartás kiküszöbölése. Röviden: a tanár a megerősítési elméletekből származó elvek felhasználásával segíti a tanulót a megfelelő magatartás elsajátításában, illetve következetes gyakorlásában. Azok szerint, akik szigorúan ragaszkodnak a magatartás-változtatás elveihez, néhány alapvető folyamat – mint például a pozitív és negatív megerősítés és kioltás – felelős a tanulásért minden életkorban és minden körülmények között.

Itt érdemes felidéznünk, amit Makarenko gondolt, írt a büntetés mint magatartás- szabályozó eszköz helyes alkalmazásáról. A büntetéssel kapcsolatos normát abban látja, hogy az oldja fel a szóban forgó konfliktust, és ne teremtsen új konfliktusokat. Akkor érzi hatásosnak a büntetést, ha a tanulóközösség „mögöttünk áll, úgy ítél, mint magunk”. Bizonyos, ma is érvényesnek tekinthető „használati szabályokat” alkotott a büntetés követelményeivel kapcsolatban:

„– Nem lehet célja a szenvedés és ténylegesen nem is okozhat ilyet.

– Csak akkor van értelme ..., ha a megbüntetett növendék tudja, hogy a közösség mit és miért követel tőle.

– A büntetést csak akkor szabhatjuk ki, ha a közösség érdekeit valóban megsértették.

– A büntetésnek nevelnie kell. Annak, akire a büntetést kiszabjuk, pontosan tudnia kell, miért kapja a büntetést, s meg kell értenie a büntetés értelmét.” (Székelyné, 1955: 145.) (Piper, 1974; Buckley, 1970; Silberman, 1975; Blackwood, 1971.)

4. A szervezés mint a pozitív tanulási légkör biztosítása

A negyedik megközelítés a pozitív tanulási légkör megteremtésének folyamatát tekinti szervezésnek. Ez a felfogás abból a feltételezésből indul ki, hogy a tanulás csak pozitív atmoszférában optimalizálható, ennek alapját pedig a jó interperszonális kapcsolatok képezik tanár és tanuló, tanuló és tanuló között. Mivel a megközelítés hívei azt is feltételezik, hogy a tanár személye kulcsfontosságú ezekben a kapcsolatokban, a tanár feladata tehát, hogy a tanulás legfontosabb előfeltételét, az egészséges interperszonális kapcsolatokat segítse kialakulni.

(Harvey, 1971; Weiner, 1972.)

5. A szervezés mint a csoportfolyamatok elősegítése

Egy ötödik felfogás szerint az osztályszervezés olyan társas rendszerben történő tevékenység, melyben a csoportfolyamatoknak nagy jelentőségük van. Az alapfeltételezés az, hogy ugyanis az oktatás csoportkontextusban zajlik, jóllehet a tanulás egyéni folyamat, az oktatás során az osztálytermi csoport, illetve a tanulók természetének és magatartásának hatása alól nem függetleníthető. A tanár feladata tehát egy hatékony, összetartó, célorientált osztályszervezet kialakítása és működésének segítése.

(Richard, idézi: Schmuck, 1975; Kounin, 1970; Schmuck, 1975.)

Az utóbbi három felfogás mindegyike különböző, de igazolható álláspontokat képvisel a szervezés, a tanulás hatékonyabb környezetének megteremtésével kapcsolatban. Minthogy önmagában egyik sem jelenti a kizárólagos megoldást az optimális tanulási környezet megteremtésében, a tanárnak azokat a módszereket, tevékenységeket kell felhasználnia, melyek egy adott helyzetben és adott tanulócsoportban a legmegfelelőbbnek bizonyulnak ahhoz, hogy segítségükkel olyan feltételeket teremtsen és tartson fenn, melyben a tanuló tanulni akar és tud.

6. A szervezés mint jól bevált „receptek” alkalmazása

Az eddig vizsgált öt szervezési megközelítés mindegyike egységes pszichológiai nézetrendszeren alapul. Létezik azonban a gyakorlatban egy hatodik megközelítés is, amelyet a szakirodalom „bűvös zsák” vagy „szakácskönyv” néven emleget. Ez a józan ész megfigyeléseinek, a rutin sémáinak és sok esetben hamis előfeltevéseknek, szokásoknak a sajátos keveréke, mely általában azoknak az „aranyszabályoknak” a listáját tartalmazza, amelyet egy tanárnak csinálni kellene, vagy éppen nem szabadna csinálnia, amikor különböző típusú szervezési problémákkal szembesül.

Ezek a listák gyakran gyors és egyszerű recepteknek tűnnek, mint például:

  • Soha ne szidd le a tanulót nyilvánosan!

  • Az osztályozásnál ne legyenek kedvenceid!

  • Sose emeld fel a hangod!

  • Mindig ragaszkodj következetesen a szabályok betartásához!

  • A büntetést mindig okold meg!

  • Kerüld a személyeskedést!

  • Légy lojális kollégáidhoz!

  • Soha ne haverkodj tanítványaiddal!

Bár az ilyen típusú javaslatok között sok az ésszerű és hasznos, nem tartalmaznak olyan közös elveket, melyeket a tanár általánosítani tudna és fel tudna használni más problémák megoldására is.

Az ilyen megoldások nem megelőzik a problémákat, hanem rövid távú megoldásokat jelentő reagálási módokat írnak elő. Így az igazi problémát nem e megoldási módok hatástalansága jelenti – hiszen e megállapítások legtöbbje mögött komoly tapasztalat áll –, hanem az, hogy ha az egyik „recept” alkalmazása nem éri el a kívánt eredményt, a tanár segítség nélkül marad, azaz, nem fogja tudni elemezni a helyzetet, és nem fog alternatívákat találni, mert a „szakácskönyv”-megközelítés abszolútumokban gondolkodik.

A fentieket figyelembe véve szervezésen a tanulási folyamat optimális megvalósulásához szükséges feltételek és környezet megteremtését és fenntartását értjük.