Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A szervezési és tanítási problémák megkülönböztetése

A szervezési és tanítási problémák megkülönböztetése

Mivel a tanítási-tanulási folyamat során a közvetlenül oktatási, illetve szervezési feladatok, tevékenységek rendszerint egymást kiegészítve, párhuzamosan zajlanak, a hatékony tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy megkülönböztesse az oktatási problémákat, melyek oktatási megoldást követelnek, és a szervezési gondokat, melyekre szervezési megoldást kell találni. A tanárok gyakran próbálják a szervezési problémákat oktatási megoldásokkal helyrehozni, gyakran éppen azért, mert nem a probléma okát, csupán tüneteit mérlegelik. (Ennek fordítottja is igaz, bár ritkábban fordul elő.)

Leegyszerűsítve a dolgot, amíg az oktatói tevékenységek célja az, hogy közvetlenül segítsék, irányítsák a tanulót a jobb teljesítmény elérésében, addig a szervezési tevékenységek célja, hogy olyan körülményeket teremtsenek s tartsanak fenn, melyek között a tanítási-tanulási folyamat hatékonyan valósítható meg. A tanuló szükségleteinek felismerése, óratervezés, információközlés, a tanuló fejlődésének értékelése stb. az oktatói tevékenységek körébe tartoznak. A jutalmazás, a tanártanuló viszony megfelelő alakítása, a munkafeltételek megteremtése, a munka szabályainak rögzítése pedig szervezési tevékenység.

Gyakran előforduló helyzet, hogy az osztály egyik tagja rendszeresen sokkal hamarabb elkészül feladatával, mint társai, és ahelyett, hogy csendben elfoglalná magát, amíg társai dolgoznak, beszélni kezd hozzájuk, és zavarja őket a koncentrálásban. A tanulók panaszkodnak tanáruknak, hogy „nem hagyja békén őket”.

Ez a probléma jellegzetesen oktatási, mely oktatási megoldást követel. Abban az esetben fordul elő, ha a tanár nem ad a tanulónak megfelelőképpen erőt próbáló vagy kiegészítő feladatot, mely lekötné, amíg a többiek dolgoznak. A probléma kezelésekor nem eredményes a fegyelmező eljárás, a tanárnak differenciálnia kellene az oktatást, hogy a tanuló képességeinek megfelelő feladatot kapjon.

A szervezés tevékenységformái

A preventív munkaszervezés

A szakértők többsége megegyezik abban, hogy a szervezés legfontosabb és egyben leghatékonyabb eleme a megelőző, preventív tanári tevékenység, amely egyrészt segíti a megfelelő tanulási környezet megteremtését, másrészt megelőzi vagy csökkenti a tanulási tevékenység során felmerülő, azt megzavaró egyéni, illetve csoportos problémákat.

A szervezési problémák ragályosak: néhány probléma ma, rengeteg probléma a jövőben. Ennek azonban az ellenkezője is igaz: a problémák megelőzése ma valószínűsíti a problémák ritkaságát a jövőben.

A „megelőzés”-nek, a tanulási feltételeknek és a szabályoknak a jelentőségéről leginkább a kezdő pedagógusok beszámolóiból tudunk. Komoly, sok esetben megoldhatatlan nehézséget jelent számukra, hogy nincsenek felkészülve a fegyelmezés vagy az időgazdálkodás problémáinak előzetes átgondolására. A továbbiakban ennek megoldásában igyekszünk segítségükre lenni.

Hatékony és nem hatékony tanárok jellemzőit elemezve összeállíthatunk egy olyan listát, amely tartalmazza azokat a tágan értelmezett tulajdonságokat, amelyek a hatékony tanárokat jellemzik. Természetesen, a hatékony tanárok is különböző arányban rendelkeznek az adott tulajdonságokkal. Azt javasoljuk, hogy mindenki elemezze saját viselkedését és osztályozza magát a következő táblázat alapján.

Tulajdonság

Kielégítő

Fejlesztendő

Megjegyzés

Alapos felkészülés

   

Szokások kifejlesztése

   

Nyugodt és magabiztos viselkedés

   

Professzionális viselkedés

   

A nem megfelelő viselkedés felismerése

   

A megfutamodás elkerülése

   

Problémák megelőzése

   

A hatékony tanár tudatában van annak, hogy a legtöbb nemkívánatos viselkedés akkor jelenik meg, ha a diákoknak nincs éppen értelmes feladatuk. Ha a tanulókat lefoglalják a tanulmányaik, akkor kevesebb alkalom nyílik arra, hogy rosszul viselkedjenek. Éppen ezért a hatékony tanárok előre megtervezik, hogy pontosan mi fog történni a tanítási folyamat alatt.

A szervezési feladatok első lépése – éppen úgy, mint a tanítási tevékenységek esetében – a megfelelő tervezőmunka. A megfelelő tanulási feltételek tervezése magában foglalja a tanulás fizikai környezetének, időbeosztásának, munkarendjének tervezését, a tanuláshoz szükséges eszközök, munkaformák átgondolását és a tanuláshoz kötődő szabályok rögzítését a tanár és a diákok közös munkájának kezdetén.

A tervezés legfontosabb kérdéseiről olvashatunk a XVIII. és XIX. fejezetben is. A szervezéssel kapcsolatos tervezés alapelvei sem különböznek az általános alapelvektől: a megfelelő szempontok mérlegelése és érvényesítése a tervezés során, a megvalósult tevékenység, teljesítmény reflektív, kritikai elemzése és ez alapján a következő tervezőmunka fejlesztése, módosítása. Ha az általunk kigondolt, javasolt szabályok nem működtethetőek az adott csoportban, ha a tervezett órabeosztás nem bizonyul eredményesnek, akkor egyet tehetünk: átgondoljuk, melyek az adott feltételeknek és céloknak jobban megfelelő tevékenységek, eljárások.

Bár nyilvánvalónak tűnik az iskola és az osztály tereinek jelentősége a fegyelmezett munkavégzés és pihenés szempontjából, mégis sok esetben objektív akadályok miatt nehéz megteremteni az optimális fizikai környezetet, amely alkalmas azokra a tanulói és tanári tevékenységfajtákra, melyeket végeznek bennük, csökkentik az egymást zavaró mozgásokat, és lehetővé teszik a tanulók munkájának és viselkedésének megfigyelését.

A szervezésre ügyelő tanár törődik azzal, hogy minden tanuló jól lásson és látható legyen, bizonyos tevékenységek esetén egymást is jól lássák, a közlekedő területek szabadok és a gyakran használt anyagok és eszközök gyorsan elérhetők legyenek.

A preventív munkaszervezés legfontosabb eleme az oktatási folyamat kereteit, formáját meghatározó szabályok rögzítése a tanár és a diákok közös munkájának kezdetén.

A tanítási-tanulási folyamat minden résztvevője számára megkönnyíti, szabályozza a munkavégzést a közösen kialakított, világosan megfogalmazott és következetesen számon kért szabályok rendszere, mely a lehetséges problémák nagy részét eleve megelőzi. Ezt célszerű megállapodás formájában rögzíteni is. A tanulónak tudnia kell, milyen szabályokat kell betartania, mit várhat, ha betartja a vonatkozó szabályokat, és milyen következményekkel jár, ha megszegi azokat. Az elfogadott, ismert szabályok rendszere önmagában fegyelmező erejű és mintaértékű, lehetővé teszi a csoport és az egyes tanulók önszabályozó magatartásának fejlődését. Az elfogadott szabályok mindig egyszerre vonatkoznak tanulóra és tanárra egyaránt, így fegyelmező erővel hatnak az oktatási folyamat minden résztvevőjére.

Különös jelentőséget tulajdonít a szabályok megalkotásának és betartásának Makarenko az egyén és a közösség fejlődése szempontjából egyaránt. Többek között az alábbi területek szabályozását tartja célszerűnek: a tanulók jogai és kötelezettségei, a napirend, magatartás a társakkal, a kisebbekkel és a tanárokkal szemben, az iskolai fegyelem, a konfliktusok megoldásának szabályai, a közösségi és az egyéni érdekek kapcsolata, a nyelvhasználat, a terek kulturált használata...

A tanár a következő tevékenységek irányítására, szabályozására fordíthat fokozott figyelmet:

a) A tanulók osztályban történő helyváltoztató mozgásainak szabályozása. Érdemes előre közölni, hogy dolgozatírás közben kérdés-probléma esetén hányan, hogyan jöhetnek a tanári asztalhoz, hogyan jöjjenek be a terembe és hogyan hagyják azt el, hogyan szedjék be, milyen módon osszák szét a munkához szükséges anyagokat, dolgozatokat...

b) A diákok hangos megnyilvánulásainak szabályozása (optimális munkazaj, privát beszélgetések, súgások, közbekiabálások kezelése...). A hatékony munkavégzés érdekében a tanár határozza meg az órának azon periódusait, eseteit, amikor a tanulók egyáltalán nem beszélhetnek...

c) Az ún. „üres időkben” folytatható vagy folytatandó tevékenységek meghatározása. (Érdemes a jobb képességű diákot, aki tíz perccel a többiek előtt végez a feladatokkal, számára jutalmazó és fejlesztő értékű tevékenységgel lekötni, amíg az osztály többi tagja dolgozik.)

Példaként ismertetjük egy ilyen javasolt „megállapodás” tartalmát (Kyriacou, 1991: 88):

  • Nem zavarhatsz beszélgetéssel, ha tanárod vagy diáktársad beszél.

  • Soha nem zavarhatod társad munkavégzését.

  • Az órán kézfelemeléssel vagy egyéb egyezményes jellel kérdezünk, nem kiabálunk közbe.

  • Minden feladatot legalább meg kell próbálni megoldani.

  • Kötelező kérdezni, ha nem értesz valamit.

Tartalmazza még a szerződés:

  • Az egymás iránti türelem, figyelem és elfogadás szabályai.

  • A biztonságos munkavégzés szabályai.

  • Szabályok az óra kezdésére, befejezésére, az osztályteremben zajló mozgásokra.

d) Megfelelő követelmény és számon kérő rendszer kiépítése, rögzítése és ennek következetes alkalmazása. Gondolunk itt a számonkérés formáinak és szabályainak ismertetésére, illetve a mulasztások jelentésének és pótlásának szabályaira. A munkafegyelem és szabálytudat kiépítésének, nem utolsósorban a felesleges időhúzások, viták és alkudozások megelőzésének fontos eszköze lehet annak meghatározása, hogy ki milyen esetben vagy milyen gyakorisággal jelentheti, hogy nem készült, ezt mikor és milyen formában kell megtennie, mikorra kell pótolnia a hiányt, és milyen következményekkel számolhat, amennyiben a szabályokat megsérti. A szabályok meghatározásakor fontos szem előtt tartani, hogy:

  • a tanárnak ugyanolyan gondot kell fordítania a szabályok tisztázására és betartására, mint a tanulóknak;

  • a megállapított szabályokat érdemes akár írásban is rögzíteni, így tudatosítani azokat a tanulókban;

  • igyekezzen a tanár optimális mennyiségű szabályt felállítani, mert túlságosan bonyolult szabályrendszer esetén a diákok meg sem próbálják a szabályokat betartani.

e) A nem megfelelő vagy nem megengedhető tanulói viselkedés megelőzése anélkül, hogy ez fennakadást, zavart okozna az oktatási folyamatban.

A nem megfelelő viselkedés felismerése. Az egyik legfontosabb képesség az, hogy a tanár felismerje, melyik viselkedés az, amelyik valóban nem megfelelő. Ezért fontos minden egyes szituációt elemezni, hogy meghatározzuk, mi a helyes lépés. Például egy tanárnak, aki egy érdekes óra kellős közepén tart, nem kellene megszakítania egy pozitív tanulási folyamatot azáltal, hogy mindenki figyelmét két olyan diák felé irányítja, akik suttogva egy-két szót váltanak egymással. Vagyis egy jó irányító nem reagál mindenre, ami történik, ami persze nem azt jelenti, hogy figyelmen kívül hagyhatja a valódi rendbontásokat. A hatékony tanár csak arra a viselkedésre reagál, amely valóban akadályozza a tanulási folyamatot. Másik fontos kérdés annak meghatározása, hogy melyik viselkedés igényel azonnali javító reagálást a tanár részéről. A viselkedési szabályok komolyabb áthágásakor a tanárnak határozottan kell fellépnie, a leghatékonyabb az, ha emlékezteti a diákot a szabályokra, aki így elgondolkodhat viselkedése következményein is. Ha valóban komoly rendbontásról van szó, akkor a tanárnak fel kell hívnia a diák figyelmét a következményekre.

Az osztályban a fegyelmezetlen magatartás teljességgel soha nem előzhető meg, de egyes tipikusnak mondható tanári hibák kiküszöbölésével jelentős mértékben csökkenthető.

Csapongás: amikor a tanár kijelöl egy tevékenységet és annak folytatása vagy lezárása nélkül hirtelen újabb tevékenységbe fog, esetleg rövid idő múltán ismét visszatér az eredeti tevékenységhez.

A diákok aktivációs és motivációs szintjének csökkenése, vagyis az unalom, mely okot és lehetőséget szolgáltat a rendbontásra, többnyire a túlmagyarázás, a túlterhelés (fáradás) és a túlzott elaprózás (amikor a tanár a tevékenység legkisebb mozzanatát is instruálja, felügyeli) esetén jelentkezik. Nem csupán óraszervezési kérdés, hiszen az oktatási folyamatot alapvetően meghatározó tényező a tanulók érdeklődésének felkeltése, az érdeklődés fenntartása. A következőkben azokat a szervezési technikákat vesszük számba, melyek ennek megvalósítását segíthetik.

Fontos, hogy mindenki (tanár és diákok egyaránt) jól lássa és hallja az órai történéseket, a tanár igyekezzen rendszeres szemkontaktust teremteni tanítványaival, hiszen ez önmagában is figyelemfelhívó erejű.

Az óra kezdetekor célszerű egy rövid ideig várni, míg a tanulók felkészülnek a munkára, míg lecsendesül az osztály és a tanárra figyel, de ez a várakozási idő ne nyúljon túl hosszúra, mert ellentétes hatást kelt, ti. a zaj nem elcsitul, hanem felerősödik.

A magyarázat alatti figyelem, érdeklődés fenntartásához hozzájárul a változatos hangerő és gesztusok, az optimális idő betartása, a csoport aktuális koncentrálási képességéhez való alkalmazkodás és nem utolsósorban az, hogy időben észrevegyük, ha a tanulók elfáradtak, nem képesek a figyelemre.

Az órán végzett tevékenységek váltakozásával, a váltások zökkenőmentes lebonyolításával nemcsak értékes időt takaríthatunk meg, de biztosíthatjuk az érdeklődés és figyelem folyamatos szinten tartását is.

A tevékenységek váltása nem jelenti az egyes tanulási szakaszok többszöri megszakítását. Ha valamelyik tanulónak szüksége van külön segítségre (akár jelzi ezt a tanár számára, akár a tanár veszi észre), lehetőleg az adott tanulási szakasz (órarészlet) lezárása után érdemes rá külön, egyéni figyelmet fordítani s a többi tanulót ezalatt külön feladattal ellátni.

A munkaszervezés különösen körültekintő technikákat követel az ún. „átvezető” időszakokban, illetve a váltások során. Ilyen az órák kezdete, amikor a munka elkezdéséhez szükséges időt célszerű a minimumra csökkenteni például az adminisztrációs tevékenységek alatti bemelegítő feladatokkal, melyeket a tanulók önállóan végezhetnek. Előre felmérhető, hogy hány és milyen jellegű tevékenység váltására kerül sor az órán, ehhez mennyi optimális átvezető-pihenő idő kell a tanulóknak, milyen eszközök előkészítésére lesz szükség; használhatók sajátos jelzéstechnikák az egyes feladatok kezdésére, befejezésére, az idő, a kérdések, az instrukciók jelzésére.

Az óra utolsó, befejező perceiben, amikor össze kell szedni a feladatlapokat, ki kell jelölni a házi feladatot, a diákoknak össze kell pakolniuk, szintén nehéz fenntartani a rendet, és sokszor a pontatlan házi feladatok is az óra végének zajosságából, figyelmetlenségéből, szétszórtságából adódnak.

Már az óratervezés fázisában érdemes elegendő időt hagyni az órát lezáró tevékenységekre. Gondolunk itt egy rövid összefoglalás lehetőségére (vigyázat: a túl hosszú összefoglalás nem éri el célját, többnyire unalomba, fegyelmezetlenségbe torkollik), az esetleges tanulói kérdések, problémák tisztázására. Ez a pár perc nemcsak a tudás rögzítése szempontjából hasznos, de lehetőséget ad a tanulóknak is, hogy ellenőrizzék magukat (esetleg jegyzeteiket), nem kerülte-e el a figyelmüket valamilyen fontos mozzanat, információ.

A házi feladat kijelölésére mindig szánjunk annyi időt, hogy sikerüljön pontosan és egyértelműen kijelölni a feladatokat, valamint meggyőződni arról, hogy azt mindenki értette. A nyugodt és pontos órabefejezés lehetőséget ad tanárnak és tanulónak egyaránt arra, hogy kapkodás nélkül zárjon le egy tanulási szakaszt és maradjon ideje a pihenésre, a következő órai felkészülésre. Minden tapasztalt tanár tudja (és még inkább minden diák), hogy a csengetés után történtek már nem szolgálják a hatékony tanulást, és hogy a tanuló iránti tisztelet egyik fontos eleme az időkeretek pontos betartása.

Alapvető élmény, főként kezdő pedagógusok körében, hogy úgy érzik magukat, mintha szüntelenül egy „busz után rohannának”, hogy mindenre túl kevés idő marad. Ezt az érzést lehetséges oldani azzal is, ha részletesen elemezzük időgazdálkodásunkat az egész munkanap és az egyes tanórák szempontjából is. Ki fog derülni, melyek azok a tevékenységek, munkaformák, melyek sokkal hatékonyabban szervezhetők, s így értékes perceket takaríthatunk meg.

A megelőző munkaszervezés során tehát a szervezési tevékenységek tervezésén túl az alábbi módszerekkel biztosíthatjuk a megfelelő tanulási környezet, körülmények kialakítását:

  • a tanulás tevékenységformáihoz legmegfelelőbb fizikai környezet biztosítása,

  • az oktatási folyamat kereteivel és formáival kapcsolatos szabályok rögzítése,

  • a követelmény és számon kérő rendszer szabályainak rögzítése,

  • a nem megfelelő tanulói viselkedések megelőzése.

A tanuló, tanulócsoport zavaró viselkedésének kezelése

Az oktatási folyamat során a leggondosabb megelőző szervezési tevékenység ellenére is számtalan, különféle típusú probléma, konfliktus, az eredményes tanulást zavaró szituáció jelentkezik. Az ezekre válaszoló tanári magatartás már ritkán tervezhető, többnyire spontán, alapvetően reagáló jellegű. A legjellemzőbb probléma a diák vagy a tanulócsoport nem megfelelő, a munkát zavaró magatartása, a fegyelmezetlenség. Ennek kezeléséhez kívánunk támpontokat adni a következőkben.

Kutatásokkal igazolt tény, hogy a kezdő tanárok egyik legjelentősebb problémája a fegyelmezés. Ezen a területen érik a legnagyobb számban kudarcok a kezdő pedagógusokat, a megfelelő magabiztosság és a módszertani tapasztalat híján. A helytelen tanulói viselkedés megfelelő kezelése nagyfokú empátiát és a pedagógiai képességek, ismeretek és technikák egész tárházát kívánja a pedagógus részéről.

Mielőtt a fegyelmezés és a fegyelmezetlenség különböző aspektusaival megismerkednénk, tisztáznunk kell önmagunk és a tanulók számára is, mit tekintünk fegyelemnek, és miért tartjuk fontosnak annak megőrzését.

„Tévedés volna azt hinni, hogy a fegyelem valamiféle különleges fegyelemalkotó módszerekkel megvalósítható. A fegyelem a nevelő hatások összességének eredménye.” (Székelyné, 1955: 122.)

„A fegyelem szabadság, a fegyelem juttatja az egyént védettebb, szabadabb helyzetbe..., amelyben minden egyénnek megvan a maga joga, megvannak a maga útjai és lehetőségei.” (Székelyné, 1955: 34.)

A szerző fegyelemmel kapcsolatos meggyőződésével természetesen lehet, szabad vitatkozni, de az bizonyos, hogy a közösen vállalt fegyelem értelmének és tartalmának tisztázása nélkül a fegyelmezés technikái csupán változó sikerű „praktikák” maradnak.

A fegyelmezetlenség persze olyan velejárója az oktatási-nevelési folyamatnak, mely mindig is „volt, van és lesz”, ezért a továbbiakban igyekszünk támpontokat adni hatékony kezeléséhez.

A problémás viselkedés – legyen az egyéni vagy csoportos – megoldása minden esetben a helytelen magatartás okainak feltárásával kezdődhet. Ezt a feltárást gondosan, figyelmesen kell végezni, mégsem szabad túlzottan sok időt és energiát fordítani rá, mert: egyrészt az okok analizálása, boncolgatása önmagában nem oldja meg a problémát és nem korrigálja a nem megfelelő viselkedésformát, másrészt a helytelen viselkedésforma pszichológiai és szociális okainak hosszas elemezgetése a tanár esetében az okok indokként való elfogadásához s így a pedagógiai eszközökről való lemondáshoz vezethet.

Az osztályirányítás során felmerülő problémák két fő típusát különbözteti meg Dreikurs és Cassel: az egyéni és a csoportban rejlő problémákat. (Dreikurs–Cassel, 1972: 31–41.) Ez a besorolás kissé elnagyoltnak tűnik, hiszen a fenti problémák gyakran összefonódnak, mégis ez a különbségtétel hasznos lehet a problémák okainak azonosításakor, elemzésekor.

Egyéni problémák

Az egyéni problémákra visszavezethető magatartás négy fajtáját különítik el: a figyelemfelhívó, a hatalomkereső, a bosszúvágyó és az alkalmatlanságot mutató viselkedésformák. Az okok feltárása során azért is célszerű a zavaró viselkedésforma azonosítása, mert például ha a figyelemfelhívó viselkedést választó gyerek nem kapja meg a kívánt figyelem valamilyen formáját, azt gyakran bosszúvágyó magatartás követi.

A figyelemfelhívó magatartás jellegzetes megnyilvánulási formái: a dicsekvés, bohóckodás, de az állandó munkalassítás és a szüntelen és indokolatlan segítségkérés is.

A hatalomkereső magatartás hasonló, de jóval intenzívebb. Az ilyen gyerek gyakran vitatkozik, hazudik, cáfol mindent és mindenkit, jeleneteket rendez, vagy nyíltan megtagadja a munkát.

A bosszúvágyó tanuló olyan mélyen csalódott és zavarodott, hogy sikert számára gyakran mások bántása jelent. Többnyire dacos, gyakran gonoszkodó, bántó magatartás jellemzi.

Az alkalmatlanságát érző gyerek annyira elbizonytalanodott, hogy minden feladattól kudarcot vár, ezért elutasító, lemondó és visszahúzódó.

Elsődleges, hogy a tanár felismerje és megértse a tanuló zavaró viselkedésformáját, viselkedésének célját, és ez alapján próbáljon hatékony megoldást találni.

Csoportproblémák

A fegyelmezetlen magatartásnak az alábbi, a csoportban rejlő okait említhetjük:

a) Az egység hiánya: a csoportok ellenségesen különválnak az osztályon belül, egymás ellen szerveződnek versenyhelyzetben, néha azon kívül is. Gyakoriak az éles viták, elhúzódó, nehezen oldható konfliktusok. (Ez természetesen nem azonos a baráti csoportok természetes különállásával.)

b) A viselkedési szabályok, munkafolyamatok elutasítása: az osztály tudatosan a szabályok ellen cselekszik, zajongással, nyüzsgéssel, munkalassítással zavarja a feladatvégzést, néha előre tervezett és szervezett módon.

c) Egyes tanulók kirekesztése: az osztály szóban vagy tettekben elutasítóvá válik egyes társaival szemben, nyilvánosan elutasít, kigúnyol valamiféle másságot, elutasítja az együttműködés bármilyen formáját az illetővel.

d) A zavaró viselkedés mint értékes magatartás elfogadása: az osztályban népszerűvé, támogatottá válnak a munkát zavaró, bohóckodó, esetleg a szabályokkal nyíltan szembeforduló tanulók, a hangadókkal szembeni fellépők pedig gyakran kirekesztett, megszégyenített helyzetbe kerülnek.

A problémák azonosítását és az okok feltárását a megfelelő szervezési megoldások kiválasztása, a probléma tényleges kezelése követi.

A pedagógiai szituációk összetettsége rendkívül vitathatóvá teszi a fegyelmezéssel kapcsolatos általános elvek minden helyzetben való alkalmazhatóságát éppúgy, mint az egyes jól bevált tanári technikák általánosíthatóságát. Mivel azonban kezdő tanárok számára mindkét aspektus szükséges és hasznos lehet a pályakezdés problémáinak enyhítésében, a következőkben ilyen általános és konkrét szempontokat fogalmazunk meg a zavaró tanulói viselkedésre való reagálással kapcsolatban.

A fegyelmezetlenségre való reagálás legfontosabb elvei tehát: az azonnaliság, az adekvátság és a tanulási-tanítási folyamat zavartalanságának biztosítása.

A tanulási folyamat állandó figyelemmel kísérése lehetőséget ad arra, hogy a pedagógus a rendbontást már a kezdetén felfedezze, s hogy mindig magát a rendbontást kezdeményezőt és sohasem mást vonjon felelősségre. Fontos, hogy a tanár mindig nagyon tisztán, érthetően, nagyon határozottan, de sohasem durván nevezze meg a helytelenített viselkedésformát, azt a szabályt, melynek megszegésével a közös munkát megzavarták. Célszerű mindezt olyan módon megtenni, hogy a lehető legkisebb fennakadást, zavart okozzon az óra menetében, a többi tanuló munkájában. Ezeknek az elveknek a következetes alkalmazása rendkívül nehéz, különösen kezdő tanárok számára, mivel gyors helyzetfelismerést és különböző jellegű tanári tevékenységek egyidejű végrehajtását igényli.

A következő egyszerű technikák alkalmazása azonban segíthet a fegyelmezési „rutin” kialakításában:

  • A tanár szemkontaktust teremt a helytelenül viselkedő diákkal, s a szemkontaktust mindaddig fenntartja, amíg a helyes magatartásformát nem tapasztalja. (Természetesen ez a technika csak akkor alkalmazható, ha feltételezhető, hogy a tanuló tisztában van az elvárt magatartásformával.)

  • A tanár határozottan kéri a tanulót, hogy ne zavarja az órát, illetve társait, s mindaddig figyelemmel kíséri a diákot, amíg a helyes magatartásformát nem tapasztalja.

  • A tanár emlékezteti a diákot arra a viselkedési szabályra, amelyet éppen megszegett.

  • A tanár megkéri a tanulót, hogy idézze fel azt a viselkedési szabályt, amelyet éppen megszegett.

  • A tanár valamilyen kellemetlen következményt helyez kilátásba.

  • A tanár valamilyen váltást iktat be az óra menetében vagy a tevékenységek jellegében, amennyiben a zavaró viselkedés egyre több tanulónál jelentkezik. Ez ugyanis arra utal, hogy a tanulók fáradtak, unatkoznak a tevékenység monotonitása miatt. Ilyenkor érdemes átgondolni azt is, hogy a frontális munkaforma milyen egyéb szervezési formára váltható.

A legtöbb szerző szerint a legfőbb hangsúly a szervezés (fegyelmezés) csoportmódszerekkel való elérésén van, mivel ezek határozzák meg a csoport hatékony önszabályozását és így a szervezőtevékenység sikerét. A következő csoportközpontú szervezési magatartásokat különböztethetjük meg:

a) A megállító magatartás a tanulók helytelen, zavaró viselkedésének megállítására szolgál. Szakemberek szerint a tanár által használt megállító magatartás fajtája nem meghatározó, mivel ezek nincsenek hosszú távú hatással a tanulók viselkedésére. („Légy szíves, hagyd abba” típusú reagálások.)

b) A figyelemmel kísérő (látlak...) magatartással a tanár a tanuló tudtára adhatja, hogy észleli és figyelemmel követi az eseményeket, mindig tudja, hogy diákjai mit csinálnak és mit nem csinálnak. Ez a magatartás már a megelőzés érdekében is hatásos, és a problémák időben történő észlelése, így a megoldás időben történő alkalmazása miatt is ajánlott. A figyelemmel kísérő magatartással együtt a szervezés-fegyelmezés sikerét biztosíthatja a figyelemmegosztó magatartás, amivel a tanár tudathatja a csoporttal, hogy egyszerre több folyamatot is képes követni az osztályban.

c) Az ütemező magatartás során a tanár az órai tevékenységek kezdeténél, bevezetésénél és befejezésénél a folyamatosság és a tevékenységekre szánt megfelelő idő segítségével (az angol nyelvű szakirodalomban: sebesség) csökkenti a zavaró magatartás megkezdésének vagy folytatásának lehetőségeit. Folyamatosságon a tevékenységek egymásba kapcsolódását, megfelelő ütemezésen pedig az optimális időfelhasználást, az üres idők csökkentését és általában az ütemes, „gyors” munkavégzésre való buzdítást érti.

d) Végül a csoportfigyelem fenntartását célzó magatartás által a tanár képes a zavaró diákok figyelmét is fenntartani. („Hagyd már abba, mert lemaradunk...” – mondhatja a csoportnak egy fontos feladat vagy versenyhelyzet kapcsán.)

Egyik tapasztalt kolléganő a következő módon foglalta össze véleményét a fegyelmezés lényegéről: „A legfontosabb a tanítási órán, hogy mindig, minden gyereknek legyen dolga.”