Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Taneszközök kiválasztása, hatékonysága

Taneszközök kiválasztása, hatékonysága

A taneszközök egy része át tud venni számos feladatot a tanártól megkönnyítve munkáját (szemléltetés, motiválás, tanulásirányítás, vizsgáztatás stb.), de ezek tudatos, optimális beillesztése a tanítás-tanulás folyamatába, a folyamat megszervezése – hol direkt, hol indirekt módon – mindenkor a pedagógus feladata marad. „A taneszközök megfelelő illeszkedése a tanítás céljához, követelményeihez, a tananyaghoz (annak struktúrájához) és a tanítás-tanulás módszereihez a didaktika egyik sokat vitatott kérdése. Talán helyesebb a taneszköz és a didaktikai szituáció között kölcsönhatást és nem egyirányú kapcsolatot (mintegy kizárólag a tananyaghoz rendelni a taneszközt) feltételezni. A taneszközök megfelelő tervezése, kiválasztása, kombinálása s nem utolsósorban kísérleti úton történő fejlesztése elméletileg lehetővé teszi ugyanis, hogy a tanulók terhelése nélkül többet és jobban (mélyebben) tudjunk tanítani” – olvasható Báthory Zoltán egyik munkájában. (Báthory, 2000: 218.)

A taneszközök optimális kiválasztását a kutatók, a gyakorló pedagógusok különböző algoritmusokkal, szempontsorokkal próbálják segíteni, de a kiválasztásnak annyi feltétele, komponense, ezek különböző variációja van/lehet, hogy minden esetre érvényes recepttel nem rendelkezünk. Érdemes megnézni Báthory Zoltán – Vári Péter nyomán készült – ábráját (1. ábra), annak igazolására, hogy milyen sok tényező figyelembevétele szükséges egy taneszköz tudatos kiválasztásához. (A tanítástanulás szempontjából meghatározó tényezőket vastag vonallal emelte ki.)

XII.1. ábra - A médiumkiválasztás szempontjai

kepek/327_19.jpg


(Báthory, 2000: 219.)

Nagy Sándor a tanítás-tanulás szemszögéből határozza meg, pontosítja a következő taneszköz-kiválasztási szempontokat:

A taneszközök, taneszközcsoportok immanens, bennük rejlő lehetőségei. Egyértelmű, hogy a különböző taneszközöknek sajátos lehetőségei vannak a didaktikai feladatok megoldása során. Például egy szép természetfilm biztosítja a tanulók figyelmének lekötését, motiválását, a valóság hű bemutatását az új ismeret nyújtása során, vagy egy írásvetítő transzparensen bemutatott táblázat jól szolgálja a rendszerezést, rögzítést stb.

A didaktikai feladat és a tartalom. A két tényező szoros egymásra hatása evidens, a didaktikai feladatot a tartalom feldolgozásának menete határozza meg, azt, hogy mennyi idő szükséges az új ismeret feldolgozására, az alkalmazásra, rendszerezésre, ellenőrzésre, hogyan követik egymást a didaktikai feladatok, hogyan kombinálhatók egy tanítási órán belül. A két tényező együtt befolyásolja a taneszközkiválasztást, hiszen megszabja, milyen tartalomhoz, melyik tanítási-tanulási feladat megvalósításához milyen taneszköz a legmegfelelőbb, mikor van szükség a valóság közvetlen bemutatására, vagy mikor elegendő vagy éppen praktikusabb annak szimulálása, egy modell, makett kézbevétele, mikor, melyik érzékszervi csatorna vagy csatornák útján szükséges vagy lehetséges a fogalom bemutatása stb.

A szervezeti formák és a módszerek. A szervezeti formák (például a csoportmunka, az individualizált munka) vagy a kiválasztott módszer (például az előadás, a tanuló önálló megfigyelése, a tanulókísérlet stb.) egymással kölcsönhatásban határozzák meg a taneszköz, taneszközegyüttesek kiválasztását; az individualizált tanulás csakis olyan taneszközzel lehetséges, amelyik biztosítja a tanulónak a visszacsatolást. „Az adott szervezeti forma vagy módszer csakis a megfelelő taneszköz(ök) megléte esetén tervezhető, realizálható.”

A tanulók különböző csoportjainak jellemzői. A tanuláshoz szükséges előzetes ismeretek, jártasságok, készségek, a tanulók fejlődéslélektani sajátosságai nélkülözhetetlen kiindulópontot jelentenek a pedagógus számára a tananyag feldolgozásának megtervezéséhez, a választott módszerekhez és természetesen a megfelelő eszközök kiválasztásához. Szükséges mindig az adott osztály tanulóinak – mind a tanulócsoport egészének, mind pedig a benne lévő tanulók egyéni sajátosságainak, jellemzőinek – a megismerése, így az adekvát eszközkiválasztás is alkalmas a differenciálás megvalósítására.

A pedagógus személyi lehetőségei, „eszközi kulturáltsága”. A pedagógusnak ismernie kell a tantárgyához felhasználható taneszközöket, a kapható, kész információhordozókat, tudja kezelni az oktatástechnikai eszközöket, tudjon önállóan információhordozókat készíteni, és felkészült legyen a taneszközök tudatos tanórai felhasználására. A felsorolás után Nagy Sándor a következőképpen összegzi a leírtakat: „A taneszköz-alkalmazást illető döntések csak mindezeknek a szempontoknak együttes figyelembevételével és mérlegelésével válhatnak egy hatékony tanítási-tanulási folyamat realizálását elősegítő tervezés részévé.” (Nagy S., 1997: 186–188.)

A fejlesztőket és a felhasználókat egyaránt érintő médiakiválasztási szempontokat Nádasi András is a tanítási-tanulási folyamat egészét figyelembe véve fogalmazta meg. Nála a hatékonyság és az eredményesség is befolyásoló tényező a taneszközök kiválasztásakor. (Nádasi, 1999: 46.)

A különböző szerzők szempontjai között vannak egymást megerősítő közösek, de mindegyiknél találunk olyat, amelyik új megközelítésből hívja fel a hatékony taneszközt kereső figyelmét.

A taneszközök a tanítási-tanulási folyamatban változatos funkciókat láthatnak el: motiválás, ismeretnyújtás, szemléltetés, rendszerezés, gyakorlás, ismétlés, rögzítés, ellenőrzés, a tanulás irányítása. A taneszközhasználat a pedagógus oktató-nevelő munkáját segítheti, kiegészítheti, fokozhatja, szimulálhatja, helyettesítheti, új dimenzióba helyezi (hiszen alkalmazásuk során a tanár indirekt módon irányíthatja a tanítás-tanulás folyamatát, konzultálásra, egyéni bánásmódra több lehetősége marad). A taneszközök a tanulót aktivizálják, motiválják, tevékenységét segítik, kiegészítik, fokozzák, irányítják ellenőrzik, értékelik. Mindezen funkciók, lehetőségek csak a célszerű, átgondolt, tudatosan megtervezett, praktikusan kivitelezett taneszközök szakszerű felhasználása során valósulnak meg.

Néhány reformpedagógiai irányzatban különös jelentőséget kap a tárgyi környezet, a taneszközök. Az egyéni fejlesztés kerül a központba. Két példát említünk. A Montessori-pedagógia speciális képességfejlesztő eszközrendszert dolgozott ki, a bútorok a gyerekekhez méretezettek, a nyitott polcokról szabadon vehetők le az eszközök. A Freinet-pedagógia munkaeszközei biztosítják a „kísérletező tapogatózást”, a felfedezéses tanulást a gyerekek számára (nyomda, munkakönyvtár, munkakártyák, kérdő-felelő cédulák, dokumentumgyűjtemények stb.), az osztályterem bútorai mobilizálhatók, az aktuális tevékenységnek megfelelően átrendezhetők. (Németh András, 1993: 51–57, 84–87.)

Számos kutatás mérte a taneszközök használatának hatékonyságát.

Bartal Andrea a munkatankönyvek, munkafüzetek szerepét vizsgálta a középiskolai matematikatanulási folyamat irányításában. Tapasztalatai alapján az 1980-as években készült középiskolai matematikai munkatankönyv-sorozat egy teljes tananyag eredményes feldolgozását teszi lehetővé önálló és csoportos formában egyaránt. (Bartal, 1985: 253.)

Olvasástanítás során szignifikáns különbséget tapasztaltak az audiovizuális eszközöket használó csoport javára:

  • világosabbak lettek az új fogalmak, könnyebb volt a szómagyarázat, rövidebb időt vett igénybe a megértés;

  • kevesebbet felejtettek a tanulók, tartósabban megmaradtak az ismeretek;

  • jelentősen fejlődött a tanulók képi látása, képzelete;

  • a tanulók jobban megszerették a tantárgyat, az olvasást magát, a többi anyanyelvi tantárgyat, az éneket, a zenét, kevésbé fáradtak el a színes tanítási órákon;

  • javult az olvasásuk;

  • nem volt szükség fegyelmezésre;

  • a taneszközök segítségével könnyebb volt biztosítani az állandó visszacsatolást.

Az igazoltan jobb eredmények eléréséhez azonban jelentősen megnőtt a tanítók felkészülési ideje az olvasásórákra, a kontrollosztályok tanítóinak átlag 21 perces felkészülése helyett a kísérletben részt vevők átlag napi 43 percig készültek a másnapi olvasásórára. (Petri, 1976.)

A hosszú időn keresztül intenzíven alkalmazott audiovizuális taneszközök a tanulók teljesítményeinek növekedését nem, de a megtanult ismeretek hosszú távú megőrzését jelentősen segítette. Ez az eredmény elsősorban a gyenge és közepes tanulók fejlődésében mutatkozott meg (Szűcs, 1982), tehát a differenciáláshoz felhasználható egyik lehetőség az audiovizuális taneszközök alkalmazása.

Főiskolások körében – négy kísérleti és egy kontrollcsoportban – vizsgálták a multimédia alkalmazásának hatékonyságát. Azonos tananyagot dolgoztak fel a csoportok. A kontrollcsoportban szemléltetőtárgyat, írásvetítőt és videót használtak. Két csoport egy angol nyelvű, számtalan lehetőséget, ötletet megvalósító multimédiából tanult, a másik két csoportnál egy magyar, inkább tartalmi teljességre törekvő, magas szintű szakmai ismeretanyagot tartalmazó elektronikus tankönyvnek nevezhető multimédiás anyagot alkalmaztak. A két azonos anyagból tanuló csoport közül az egyikben tanári segítséget kaptak a hallgatók a feldolgozáshoz, a másikban nem. Az alkalmazott módszer függvényében összehasonlították a csoportteljesítményeket és vizsgálták az alkalmazott médiumok és módszerek hatását a hatékonyságra.

A legjobb teljesítményt az angol nyelvű programból, tanári segédlettel dolgozó csoport érte el, őket követték az ugyanebből, önállóan tanulók. A kontrollcsoport középen végzett. Bizonyítást nyert tehát, hogy önmagában a multimédia nem növelte a hatékonyságot, a felhasználás „didaktikája” befolyásolta azt. Számos hasznos tartalmi és didaktikai következtetést tudtak megfogalmazni a kutatók a multimédia-anyagokra vonatkoztatva, amelyek a jövőben a taneszközkészítőket segítik abban, hogy minél eredményesebben felhasználható anyagok készüljenek, és a gyakorló pedagógusoknak pedig szempontokat adnak a megfelelő taneszköz kiválasztásához és a multimédia felhasználásához. (Elek–Tóthné, 1998.)