Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

13. fejezet - Az oktatás szervezeti keretei és formái (M. NÁDASI MÁRIA)

13. fejezet - Az oktatás szervezeti keretei és formái (M. NÁDASI MÁRIA)

A fejezet témakörei

  • Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete az osztály

  • Az osztály a tanítás-tanulás társas közege

  • Az osztályba sorolás szempontjai

  • Koedukáció az osztályban

  • Az osztálylétszám és az oktatás eredményességének összefüggései

  • Az oktatás más szervezeti keretei

  • Az oktatás alapvető szervezeti formája a tanítási óra

  • A tanítási óra időtartama

  • Rituálék a tanítási órán

  • Az órarend

  • A tanítási órák pedagógiai rendszere

  • A tanítási óra menete

  • Az oktatás más szervezeti formái.

Az oktatás szervezeti keretei

Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolákban az osztály. Az osztályok megszervezése az egyes évfolyamokon belül az iskolák feladata. Az osztály hagyományosan megközelítően azonos életkorú tanulókból áll, egy-egy osztály tanulói a tanév tananyagát együtt sajátítják el. Az egyén osztállyal való tanévenkénti továbblépésének feltétele a közös, minimális követelmények teljesítése.

Az osztály a tanítás-tanulás társas közege

Szociálpszichológiai közhely, hogy az iskolai osztály társas kényszerképződmény. Az osztály a kezdeti halmazszerű állapotból, egymásmellettiségből – a közös élmények és tevékenységek hatására – légkörében, értékrendjében (például a tanuláshoz, az egyes tantárgyakhoz, a tanárokhoz, a társakhoz, az iskolához való viszonyában) sajátos, az osztályt alkotó egyes tanulókkal vagy más osztállyal össze nem téveszthető szociális egységgé válik.

Az, hogy az osztályban mindenki mindenkinek közönsége, azaz a „közönségeffektus” érvényesülése, valamint a közös „sors”, a közös élmények az osztály integrálódása, a „mi-tudat” kialakulása irányába hatnak. Ugyanakkor az egyes gyerekek, ifjak önmagukról, másokról szerzett közvetlen és közvetett tapasztalatai (ezen belül is kiemelkedő jelentőségűek a pedagógus és a társak értékelései) az osztály differenciálódásához, belső struktúrájának kialakulásához, a presztízsviszonyok, az osztályon belüli szerepek kialakulásához vezetnek. (Grauman, 1974: 473–494; Hunyadyné, 1975, 1977; Kósáné–Völgyiné, 2001: 195–214; Weiss, 1974.)

Az oktatás tartalmának feldolgozásához kapcsolódva az osztály mint társas nagycsoport tagjait számtalan élményhez, tapasztalathoz, felismeréshez, ismerethez, tevékenységlehetőséghez juttatja. Mindezek mellett a tanulók önmagukra, a sajátjuktól eltérő életmódokra, értékpreferenciákra, a társakra, az interperszonális kapcsolatok természetére, alakítására/alakíthatóságára vonatkozóan is meghatározó élményekre, tudásra tehetnek szert.

Az egyedi tapasztalatokat sajátosan színezi, hogy ki kivel ül, kik a gyerek, az ifjú közvetlen szomszédai.

Az ültetés rendjét az 1777-es és 1806-os Ratio Educationis még a korábban kialakult gyakorlatnak megfelelően írja elő: a tanulók ülésrendjét teljesítményeik határozzák meg, azaz elöl ülnek a jól teljesítők, ezt követően a közepesek, hátul a gyengék. (Ratio Educationis, 1981: 185–186, 336.) Azt is tudjuk, hogy a problematikus tanulók számára a különálló „szamárpad” állt készenlétben, esetleg a fejen viselendő szamárfülekkel együtt. (Mészáros, 1982: 146–147.) Később olyan egészségügyi szempontok is megjelentek, mint az, hogy a szemüvegesek, kis termetűek előre üljenek. Az „elültetés” gyakorlata mint a fegyelmezés egy módja a pedagógusok eszköztárában mindvégig fontos volt.

Jelenleg az egészségügyi szempontok figyelembevétele mellett a szabad ülésrend gyakorlata dominál, bár a pedagógus beavatkozása a tanulók elrendeződésébe pedagógiailag indokolt lehet (például az „összeültetésnél” szempont lehet a kölcsönös segítségnyújtás lehetősége, a „szétültetésnél” az egymást zavaró hatások megszüntetése).

Az osztály belső élete jelentős részben a pedagógusok elől elfedve zajlik. Nem azért, mert a gyerekek titkolják (ez is előfordul), nem azért, mert a pedagógusokat ez nem érdekli (ez is előfordul), hanem mert erre a gyerekek, ifjak közötti hatásrendszerre a rejtettség is jellemző. (Szabó L., 1988.)

Gyakran szeretnénk betekinteni ebbe a hatásrendszerbe. Ennek több oka is lehet. Például a jobb irányíthatóság érdekében lenne fontos megismerni az osztály informális kapcsolatrendszerét; vagy az aktuális együttélési tapasztalatokhoz keresünk értelmezési támpontokat; vagy önmagunkat kívánjuk kontrollálni feltevéseinket illetően egyes tanulókra, személyközi kapcsolatokra vonatkozóan stb. Ez a betekintés különböző módszerekkel történhet. Az osztály informális kapcsolatrendszerét a célzott megfigyelés mellett szociometriai vizsgálattal lehet feltárni, a presztízs- és szerepviszonyokhoz a több szempontú és hierarchikus szociometriai vizsgálat szolgáltathat adatokat, az osztályban uralkodó értékviszonyokról értékpreferencia-vizsgálattal szerezhetünk információkat. Jól használható a szociometriai tájékozódás és az értékvizsgálat módjainak összekapcsolása is. (Bábosik, 1993; Járó, 2001: 164–194; Kósáné Ormai, 1998; Mérei, 1971.) Az osztályról így nyert információk segítségével – annak ellenére, hogy pillanatnyi, statikus helyzetet tükröznek – lehetségessé válhat a tanítás-tanulás körülményeinek aktuálisan célszerű alakítása; az oktatás egyénre és osztályra irányuló nevelő hatásának tudatos növelése; a direkt és indirekt nevelési módszerek tartalmilag pontosabbá, személyre szólóbbá tétele.

A „rejtett” megismerésében – éppen úgy, mint a pedagógiailag nyilvánvalóan értelmezhető jelenségek esetén is – természetes kívánalom a pedagógiai tapintat, a „kötelező segítségnyújtás”.

Az osztály belső életének megismerését, az osztály szociális klímájának alakítását ma elsősorban az osztályfőnök – átalakuló – feladatkörébe soroljuk. (Schüttler–Szekszárdi, 2001.)

Az osztályfőnökség 1849 óta ismert a magyar oktatásügyben. Az Organisations Entwurf ebben az évben rendelte el a középiskolákban a szaktárgyi oktatást a korábbi osztálytanítás helyett, s ezért tekintette indokoltnak tanulmányi és fegyelmi szempontból olyan pedagógus vezető állítását az egyes osztályok élére, aki az adott osztályban lehetőleg nagy óraszámban tanít.

Később az osztályfőnökség a polgári iskolában is fontos feladat lett (hiszen szintén szaktanári rendszerben folyt az oktatás), de az elemi iskolában, ahol az oktatás osztálytanítói rendszerben folyt, ez nem is volt téma. 1945 után az osztályfőnökség megjelenik az általános iskolában is. Az 1946-os tanterv óraterve 5–8. osztályban heti 1 órát ír elő (szabad beszélgetés); az 1950-es óratervben ilyen jellegű órára nincs utalás; az 1962-es óraterv az 5–8. osztályok számára ír elő megint heti 1–1 óra osztályfőnöki órát; az 1978-as óraterv pedig ezt már kiterjeszti a 3–4. osztályra is.

Az 1995 őszén megjelent Nemzeti alaptanterv az osztályfőnöki munka tartalmára, szervezeti megoldásaira vonatkozóan egyáltalán nem rendelkezett. Az egyes tantestületek döntése az osztályfőnöki munkára, az osztályfőnöki órára vonatkozóan az iskola pedagógiai programjában, ezen belül a helyi tantervben jelent meg. A tapasztalatok alapján elmondható, hogy az osztályfőnöki órák a megváltozott tervezési gyakorlatban is tovább éltek.

A 2000-ben megjelent központi kerettantervek az 5. osztálytól kezdődően valamennyi évfolyamban heti egy óra osztályfőnöki órát írnak elő. Azóta azonban már megtörtént a kerettantervek kötelező érvényének feloldása is.

A pedagógiai pluralizmus egyik jeleként az osztályfőnöki munka megszokott megoldásai azonban olykor megkérdőjeleződnek. Ismeretes például középiskolai fokon a tutorrendszer, amelyben a tanulók személyes segítőjüket maguk választják ki a tantestület tagjaiból (például a Waldorf-iskolában, a Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskolában, a Belvárosi Tanodában).

Szaktanárok az osztály kapcsolatrendszeréről a gyakorlatban általában csak speciális oktatási célból (például csoportmunka előkészítése) tájékozódnak (Bábosik–M. Nádasi, 1975; Buzás, 1974, 1980), holott az osztály ismerete a szakórákon is kedvezően befolyásolhatja a tanítás-tanulás eredményességét, hiszen nem „szaktanulókkal”, hanem gyerekekkel, ifjakkal működünk együtt.

Az osztályba sorolás szempontjai

Az iskoláztatás kezdeti évszázadaiban az egyes szintekre, osztályfokokra való besorolás a gyerekek, ifjak tudásától függött. Tehát tudás szempontjából megközelítően homogén, de életkor szempontjából többnyire heterogén csoportokban folyt a tanulás. Az osztályok évfolyamokkal való azonosítása Comenius pedagógiai rendszerének fontos eleme, amely lényegében a gyakorlatban már kikristályosodott megoldás leírása. (Comenius, 1959: 173–178.) Comenius a tömegoktatás megszervezhetősége érdekében azt javasolta, hogy a nyilvános iskolába belépő gyerekek évről évre – ha elsajátították az előírt tananyagot – haladjanak egy-egy osztályfokot előre.

E rendszer gyakorlatban történő fokozatos elterjedése az évszázadok során világossá tette, hogy bár az életkor és az aktuális tudás mint az osztályba sorolás kritériumai a gyakorlatban egyértelműek, könnyen kezelhetőek, pedagógiailag azonban nagyon is többértelműek, nehezen megoldható problémákat okozhat.

Nem véletlen, hogy a gyermekek egyéni különbségeiről való tapasztalatok, ismeretek eredményeként az oktatási rendszerekben megjelentek olyan megoldások, amelyek megpróbálták az osztályba sorolás két szempontú, életkorhoz és tudáshoz kötött gyakorlatát oldani. Így például a 20. század elején a reformpedagógiai mozgalom képviselői többségükben nem fogadták el az életkor alapján történő osztályba sorolás gyakorlatát, hanem vegyes életkorú osztályokat létesítettek.

A legradikálisabb és legdifferenciáltabb változtatást Peter Petersen rendszere jelentette, amelyet az 1920-as években a jenai egyetem pedagógiaprofesszoraként a gyakorlóiskolában vezetett be. Ennek a rendszernek a lényege, hogy a gyerekek az iskoláztatás 1–3., 4–6., 6/7–8., 8/9–10. évében ún. törzscsoportokban (Stammgruppe) tanulnak; a tanulás hol ebben a körben, hol ezen belül életkori vagy nívócsoportokban folyik. A heterogén életkorú csoportokban folyó tanulást tartotta Petersen a természetes tanulási folyamathoz leginkább hasonlónak, másrészt hangsúlyozta az ismétlődő csoportváltással járó szociális beilleszkedési folyamat személyiséget érlelő jelentőségét.

A pedagógiai, pszichológiai alapon létesült vegyes életkorú osztályok nem tévesztendők össze a települési körülmények szülte osztatlan és részben osztott iskolák belső struktúrájával.

Az elmúlt századokban ugyanis a kisebb településeken a gyermeklétszámot követve kialakultak az osztatlan és a részben osztott iskolák. Az osztatlan iskolákban együtt tanult valamennyi tanuló, a különböző életkorú gyerekekből álló „osztályok” ültek egymás mellett, s míg a tanító az egyik osztállyal foglalkozott, addig a többi osztály a tanító által számára meghatározott önálló feladaton dolgozott. A részben osztott iskolák esetén egynél több életkori osztály együttes tanítására került sor, az osztatlan iskolákhoz hasonló rendszerben.

Azokban az országokban (például Ausztria, Románia, Svájc), amelyekre jellemző a szétszórt településszerkezet (kis falvak, tanyavilág, hegyi települések), az osztatlan és részben osztott iskolák működése ma is természetes.

A hazai elemi iskolák többsége 1945 előtt részben osztott vagy osztatlan volt. 1948 után összevont osztályokból álló általános iskoláknak nevezték ezeket, s az azóta kiadott valamennyi tanterv továbbra is külön óratervet közölt számukra. (Mészáros, 1991: 26.) Az 1999/2000-es tanévben az általános iskolák száma 3696 volt, ebből részben osztott 201, osztatlan 327 iskola volt. (Összehasonlításul az 1950/51-es tanév adatai: az általános iskolák száma összesen 6185, ezen belül a részben osztott iskolák száma 1163, az osztatlan iskolák száma 3490 volt.)

A 20. század második felében az európai közoktatási gyakorlatban, ezen belül nálunk is még mindig az életkor és a továbbhaladáshoz, felsőbb osztályba lépéshez szükséges tudás együttes kezelése alapján történt az osztályba sorolás, de többféle korrekciós megoldásmóddal próbálkoztak/próbálkoznak.

Ilyen megoldás az iskolaérettségi vizsgálat (ma már iskolaérettségi vizsgálatok), amelynek alapján a közoktatásba kerülés előtt véleményezik a gyerekeket az iskolában való helytálláshoz szükséges ismeretek, képességek, készségek terén.

Párhuzamos osztályok esetén az iskolában az osztályba sorolás során a hagyományos két szempont mellett lehetőség nyílhat

  • az érdeklődés, ambíciók (sok esetben még vagy csak a szülőké) figyelembevételére is;

  • a teljesítmények alapján a legfontosabbnak tartott tantárgyak tanulására „osztályok feletti” nívócsoportokba sorolással (setting);

  • a teljesítmények alapján, osztályon belül homogén részcsoportokba sorolásra;

  • a képességek (gyakran az IQ) alapján osztályokba sorolásra (streaming);

  • a problémás, tanulási és magatartási problémákkal küzdő gyerekek egy osztályba sorolására.

Egyik megoldást sem érdemes a pedagógiai közegtől függetlenül minősíteni, mindegyik megoldás többféle következménnyel járhat. Például a teljesítmények alapján a fő tárgyak tanulására nívócsoportokba történő besorolás esetén az egyéni sajátosságokra tekintettel levő, differenciált oktatás nagyon jó eredményekhez és egészséges szociális klímához vezethet, ezzel szemben a hasonló teljesítményszint illúziójához ragaszkodó egységes oktatás következménye a teljesítmények nagymértékű szóródása, s komoly esély van a gyengék számára „szociális gettó”, a jók esetében a felsőbbrendűség attitűdjének kialakulására. Ugyancsak különböző pedagógiai hozama lesz a problémás tanulók egy osztályba sorolásának, ha csak kiemelni akarjuk őket a többi osztályból, hogy ne zavarjanak, vagy ha speciális problémáikhoz illő pedagógiai-pszichológiai támogató rendszerrel vesszük körül őket.

Nálunk az utóbbi évtizedekben az osztályba sorolás terén is többféle próbálkozás jelent meg hol az életkor, hol a tudás javára, hol az életkori és a tudásbeli szempont kiegészítéseképpen.

Az iskolába kerülés ideje ugyan a törvény által előírtan a 6. életév, de – ugyancsak a törvény által biztosítottan, a rugalmas iskolakezdés szellemében – az óvoda javaslatára vagy a szülők kívánságára mód van az iskolába lépés késleltetésére az iskolaérettség minél biztosabb elérése érdekében. Ezért ma már az első osztályos tanulók jelentős hányada hét-, de az is előfordul, hogy nyolcéves. Az eltérő (testi, lelki, szellemi) érettségből és fejlődésből adódó különbségek már az iskolakezdés évében is nyilvánvalóak, és egyre jelentősebbek lesznek. Az ebből eredő problémák biztosan megjósolható megjelenésére ma még sem a közoktatásirányításban dolgozók, sem a pedagógusok nem számítanak.

Az iskolaérettségi vizsgálatok eredményeként az intenzívebb fejlesztésre szoruló, egyes tanulási részképességekben kevésbé fejlett tanulók fejlesztő osztályokba vagy speciális osztályokba kerülhetnek. Ez a gyermekek és szüleik számára az időben elnyújtott tanulás, ennek eredményeképpen a felzárkózás reményét kínálja.

A következő osztályfok eléréséhez szükséges tanulmányi eredmény elégtelensége, az „osztályismétlésre bukás” következtében magasabb osztályba lépni nem tudó „túlkoros” tanulók szintén az osztály életkori homogenitását törik meg. A kudarcos tanulók beilleszkedési, tanulási nehézségei az új osztályban ismertek, sajnálatos módon ezzel alig foglalkozik a szakirodalom, holott ezeknek a fiataloknak a marginalizálódása, sok esetben deviánssá válása ekkor indul el.

Lényegesen ritkább a gyakorlatban, de a törvény által ugyancsak biztosított lehetőség az egyes tanulók számára a gyorsított haladás, akár teljes osztályfokokat, akár egyes tantárgyakat illetően. A rendkívüli képességű tanulók esetében azonban mindig megfontolandó az is, hogy a gyerekek az iskolában nemcsak tananyagot tanulnak, hanem a korosztályukkal való együttlét a szociális tanulás szempontjából sok esetben pótolhatatlan.

A különleges bánásmódot igénylő tanulók osztályokba sorolásakor ismert, jól bevált megoldás, hogy nem az életkor a kiindulópont, hanem a tanulók aktuálistudása, szükség esetén azokat a nevelési problémákat, személyiségvonásokat, életmódbeli sajátosságokat is figyelembe véve, amelyek még lehetővé vagy éppen kedvezőbbé teszik a hasonló teljesítményű tanulókkal való együttes pedagógiai munkát. (Ilyen osztályokba sorolási gyakorlat él például a Belvárosi Tanodában és a Nyitott Világ Iskolában.)

Az életkor és a tanulók általános vagy egy tantárgyban elért teljesítménye szempontját gyakran egészíti ki az osztályba sorolás során a tanulók adottságainak (zenei osztály, testnevelési osztály), tudásának, érdeklődésének (matematikai, biológiai osztály, illetve fakultáció stb.) figyelembevétele.

Koedukáció az osztályban

Jelenleg mi sem tűnik megszokottabbnak, mint hogy fiúk, lányok együtt tanulnak az oktatás minden szintjén, természetes a koedukáció. Mindenki tanulhat mindent, ennek nemhez való tartozás nem lehet akadálya. Holott a lányok iskoláztatása a nevelés történetében „külön fejezet”, a lányok csak sokára jutottak hozzá az egyenrangúsághoz, különösképpen a középiskolai és a felsőfokú oktatásban.

A valamennyi iskolafokra kiterjedő koedukáció gondolata az oktatásba az USAból érkezett még a 19. század végén, s Európa több országában, főleg Németországban, Franciaországban s hazánkban is jócskán elhúzódó vitákhoz vezetett.

Holott a 20. század elején a reformpedagógia képviselői már a koedukált iskolai nevelést tartották természetesnek. Az Új Nevelés Ligájának 1921-ben megjelent alapelvei közül a hatodik: „Az Új Nevelés Ligája síkraszáll a nemek együttes neveléséért. A nemek sajátosságait kifejlesztve, az együttes nevelés alatt egymásra jótékonyan és kiegészítőleg hatnak a különböző nemű gyerekek.” Figyelemre méltó a megfogalmazásban, hogy a nemek különbözőségét nem elmosni, hanem kiemelni kívánják az együttes nevelés által. Nagy László, a hazai reformpedagógia kiemelkedő képviselője a magyar közoktatás reformja érdekében 1918-ban készített tervezetében a koedukációt „megengedettnek” tartja az iskolákban. (Nagy L., 1918: 235.)

Az iskolák – elsősorban a gimnáziumok – zártságára, a tradíciók erejére mutat, hogy a 20. század első felében felerősödő feminista mozgalmak, az egymást követő generációk nézeteit, életmódját alaposan átformáló szexuális forradalom ellenére is csak lassan nyíltak meg Európában a közoktatás kapui a két nem együttes nevelése előtt minden életkorban.

Magyarországon a kistelepülések osztatlan vagy részben osztott elemi iskoláiban a koedukáció természetesen alakult, nagyobb településeken már gazdaságos volt a külön fiú- és leányosztályok vagy külön fiú- és leányiskolák működtetése.

A 20. század elején kibontakozó szakmai vitában a koedukáció gondolatának fenntartás nélküli hirdetői és a mereven ellenállók mellett azok is jelentős erőt képviseltek, akik a koedukációból – biológiai, pszichológiai szempontokra hivatkozva – a középfokú oktatást kihagyták volna.

Végeredményben ez a nézet győzött átmenetileg a gyakorlatban. 1895-ben született meg a rendelet, hogy nők is tanulhatnak az egyetemek bölcsészeti és orvoskarán, valamint gyógyszerészeti tanfolyamain. Ennek feltétele a gimnáziumi érettségi volt, addig azonban a lányok számára ez a lehetőség nem volt adott. Ezért megnyitották az első leánygimnáziumot (a mai budapesti Veres Pálné Gimnázium első és ötödik évfolyamát leánygimnáziumi tantervvel), és az első érettségi vizsgára már 1900-ban sor került. Abban az esetben, ha nem volt a közelben leánygimnázium, akkor fiúgimnáziumba járhattak a lányok, de csak megfelelő rendszabályok betartása esetén. Röviden: a lányok a tanárral mentek be az osztályba, külön ültek, a tanárral mentek ki, a szünetben az elkülönített leányváróban tartózkodtak. (Mészáros, 1991: 51–53.)

A koedukáció a magyar oktatásügyben az 1960-as évek elején vált általánossá. A folyamatot felgyorsította a második világháborút követő rendszerváltás, a társadalmi demokrácia, az esélyegyenlőség, a nők egyenjogúsága jelszavainak megfelelően.

De az átállás fenntartásokkal volt terhes. 1947-ben még komolyan mérlegelték W. Stern álláspontját, aki szerint a két nem eltérő fejlődési tempója miatt a koedukáció legfeljebb a kilencedik életévig ajánlott, az együttes nevelés az ifjúsági szervezetben inkább megoldható. (Gönyei, 1947: 136.) A két nem eltérő fejlődési ütemének hangoztatása a 60-as évek végén azonban már a konzervativizmus elítélendő ismérve volt. (Dobos, 1971: 8.) Egy 1967-ben záruló kutatás eredményeit összefoglaló munka így fogalmaz: „Most már túlhaladtunk azon, hogy a fiúk és a lányok együttes nevelésének elvi helyességén vitatkozzunk.” (Dobos, 1971: 52.) Az együttes nevelés mellett felhozott érvek: természetes, igazságos, gazdaságos, előnyös, egészséges. Érdemes felfigyelni arra, hogy az érvek között oktatási nincs. Rendhagyónak tekinthető az a német (NDK-s) kutatási eredményeket ismertető írás 1963-ban, amely szerint a megtartó és a reproduktív emlékezésre kedvezően hat az „erotikus érzékenységből eredő feszültség”, amely a szerző szerint a koedukált osztályokat jellemzi. (Tibor, 1963: 422.)

A hatvanas évek pedagógiai közvéleményét vizsgáló kutatás summázata szerint a koedukációra való átállás fő problémái a gyakorló pedagógusok szemével a következők voltak: nagyon magas osztálylétszámok; az iskolák felkészületlensége egészségügyi szempontból; megnövekedett a szétzilálódó családok száma, ezeknek élményanyagát a gyerekek az iskolában, egymás között beszélték ki; a pedagógusok felkészületlenek voltak a két nemmel való együttes munkára, s ráadásul megnőtt a képesítés nélkül dolgozók száma; felgyorsult a pálya elnőiesedése; egyes pedagógusokról pedig kiderült, hogy „erkölcsi erő hiánya miatt” nem alkalmasak erre a feladatra. (Dobos, 1971: 26–27.)

A koedukáció a közoktatásban ma már Európa-szerte általánosnak tekinthető, de kivételek még mindig vannak. (Elsősorban az egyházi iskolák egy részére, magániskolákra érdemes ezzel kapcsolatban gondolni.) A külföldi szaksajtóban ugyanakkor folyamatosan jelen van a koedukáció indokoltságának vizsgálata, megkérdőjelezése. Részben a feministák szólnak a lányok védelmében, részben a fiúkat féltő kutatók adnak vészjeleket.

Egyes kutatók szerint a formális egyenlőség mellett a jelenlegi iskolában a lányok hátrányos helyzetben vannak. Empirikus vizsgálatok azt mutatják, hogy mind a nő, mind a férfi tanárok többet tudnak a fiútanulókról, észrevételeikkel, érdeklődésükkel jobban törődnek, akár dicsérik, akár elmarasztalják ezért őket. Az értékelésben különösen élesen válik szét a két nemmel kapcsolatos attitűd: „a fiúk jobban tudnának teljesíteni, ha akarnának”; „a lányok, ha nem is tudnak,de legalább igyekeznek”. A gyerekek úgy élik meg a közös osztályéletet, hogy a fiúk állnak a centrumban, a lányok inkább a peremre szorulnak. Ez annak ellenére van így, hogy az osztály szociális klímájának megteremtése a lányok érdeme, de az inkább fiútársaik számára kedvező. Németországban, Ausztriában megjelentek már alternatív lányiskolák is, illetve vannak olyan próbálkozások, hogy a „fiús” tárgyakban a lányok foglalkoztatását külön szervezik. A fiúkat féltő szerzők viszont arra hívják fel a figyelmet, hogy a prepubertásig a lányok minden tekintetben érettebbek, ezért kényszerülnek a fiúk – mintegy kompenzálva – a gyakori, látványos agresszióra. Később pedig belekényszerülve a természettudományos, informatikai „szakértői” szerepbe, sok mindent nem tanulnak meg, amire az életben szükségük lesz, így azt sem, hogy az ember fontosabb, mint a komputer vagy a laboratórium.

(Horstkemper, 1989: 4–8; Maeffert–Hoffmann, 1989: 16–17; Schnabel, 1989: 14; Ulich, 1991: 296.)

Olyan angliai kutatási eredmény is ismert, hogy egy tanévig tartó külön tanulás esetén mind a fiúk, mind a leányok oktatási eredménye figyelemreméltóan megnövekedett. (Vajda, 1997: 54.)

Nagyobb figyelmet érdemelnének azok a német empirikus vizsgálatok, amelyek a fiúk és a lányok eltérő problémamegoldási módjait, olvasási szokásait, valamint jellegzetesen másféle intellektuális, érzelmi, fantáziabeli reakcióit vizsgálják azonos olvasmányokhoz kapcsolódóan. (Barth, 1997; Epping, 1997; Giest, 1997.) Az ilyen jellegű kutatási eredményekből levonható pedagógiai konzekvenciáknak előbbutóbb túl kell mutatniuk a tantárgy-pedagógiák illetékességi körén.

A hazai szakirodalomban a koedukáció kérdése jelenleg nem tartozik a frekventált témák közé. Ezért is különös figyelemre méltó az oktatás szempontjából Báthory Zoltán összegezése a nemek közötti teljesítmények alakulásáról, részben nemzetközi, részben hazai vizsgálatok alapján. Talán nem torzít az általánosítás, ha az ismertetett eredmények alapján megfogalmazzuk: a lányok általában jobbak a humán és az esztétikai tárgyakban; a fiúk előnye a természettudományos tárgyakbanés a matematikában jelentkezik, s ez a különbség az iskolarendszerben való előrehaladással nő. A szerző a részeredmények ismeretében úgy látja, hogy azoktatás eredményeiben kimutatható nemi különbségek ellenére a tanulók közötti individuális különbségekre kell az oktatásban elsősorban tekintettel lenni. (Báthory, 1997: 77–83.)

Ezzel az állásponttal lényegében egyetértve mégis érdemes figyelni a magyar közoktatásban ebben a tekintetben regisztrálható folyamatokat. Megállapítható, hogy a fiúk és a lányok közötti teljesítménybeli különbségek tanulságosan alakulnak, még egy fél évtizedet tekintve is. A monitorvizsgálatok azt jelzik, hogy míg 1995-ben és 1999-ben a 8. osztályos lányok kognitív képességei meghaladták a fiúkéit, tudásuk, teljesítményeik tekintetében a fiúk jobbak. Konkrétan: 1995-ben a lányok olvasási-szövegértési szintje, valamint matematikában, algebrában nyújtott teljesítménye jobb volt a fiúkénál; 1999-ben a lányok fölénye csak az olvasásszövegértés tekintetében maradt meg, a fiúk növekvő mértékben jobbak minden (matematika, algebra, élővilág, fizika, földtan, számítástechnika, szoftverismeretek, számítástechnikai alkalmazások) vizsgált területen. Ugyanakkor az adatok azt is tükrözik, hogy a szülők iskolai végzettségének növekedésével a fiúk és a lányok közötti teljesítménybeli különbségek csökkennek. Mindezek alapján feltételezéseket lehet megfogalmazni az általános iskolák és az alacsonyabb végzettségű szülők nemi sztereotípiákat érvényre juttató hatásrendszerét illetően – de hazai vizsgálatok ezt még nem támasztják alá. (Jelentés..., 2000: 358–359.)

Az iskolai koedukációhoz a fejlődéslélektan megállapításai felől közeledve anynyit mégis ki lehetne, ki kellene mondani, hogy az oktatásban a tanulók nem nélküliként való kezelése helyett a fiúk és lányok közötti különbségek ismerete és akceptálása mind a gyerekek, ifjak, mind a pedagógusok számára előnyös lenne. (Cole, M.–Cole, Sh. R., 1997.)

Arról meg inkább csak informálisan esik szó, hogy a tantestületek is koedukáltak. Figyelemre méltó törekvés egyes iskolákban, hogy ezt pedagógiailag felhasználandó, az egyszülős családokban édesanyjukkal nevelődő gyermekeket – ha lehet – az alsó tagozatban férfi tanító osztályába sorolják.

Másrészt a másik nemhez tartozó vagy éppen a saját nemű tanárok iránti érzékenység – életkornak, egyéni fejlettségi szintnek megfelelően – határozottan tapasztalható, s az oktatás szempontjából feltétlenül említésre méltó.

Mindennapos jelenség, hogy a gyerekek már az iskoláztatás kezdő szakaszában is el tudnak bűvölődni egy-egy kedves mosolytól, hosszú hajtól, csinos alaktól, legyen az illető kortársuk vagy éppen tanítójuk.

A későbbi életkorokban megjelenő egyedi vagy csoportos rajongás (a pedagógiai erosz) egy-egy tanárnő, egy-egy tanár iránt fokozhatja a gyerekek érzékenységét a tantárgy iránt, megnövelheti tanulási kedvüket, nemegyszer pályaválasztási tényezővé válik. Jól kell látni, a felfokozott érzelmek alapja csak részben a valóság, sokkal inkább az, amit a tanárról képzelnek. Talán nem túlzás azt mondani, hogy a rajongás tartalma, amit a gyerekek a tanárba „belelátnak”, inkább jellemző a tanulókra, mint a tanárra.

A rajongásról – kellő tudatosság nélkül – könnyen hihetjük azt, hogy valós értékeinknek szól, és ettől meg lehet „részegedni”. Ez vezethet átmenetileg hatékonyabb pedagógiai teljesítményekhez, de hosszú távon könnyen válhat a tanár teljesen kiszolgáltatottá, ha már nem tud körülrajongottság nélkül dolgozni, ha már hajszolja a korábban olyan inspiráló állapotot. Mint ahogy a tanítványok iránti rajongás is meg tudja gyötörni a tanárokat. Talán nem véletlen, hogy ezekkel a jelenségekkel inkább a szépirodalom foglalkozik. (Lásd például: Szabó D., 1916; Szabó M., 1997; Komlós, 1975.)

A pedagógiai munkának ez a sajátossága nagy energiaforrás lehet az oktatásban, de nagyon sok veszélyforrást is jelenthet. Védelmet valamennyi érintettnek a pedagógus szakmai tudatossága és szakmai etikája jelent.

Az osztálylétszám és az oktatás eredményessége

A pedagógiai közvélemény egységes abban, hogy az oktatás eredményességéhez szorosan hozzákapcsolja az osztálylétszámot, hiszen a ma optimálisnak tartott egyénre figyelő oktatás csak alacsony létszám esetén képzelhető el.

Az osztálylétszám tekintetében az életkori osztályokban és tömegoktatásban gondolkozó Comenius akár a 300 fős osztályokat is elképzelhetőnek tartotta, hiszen úgy gondolkodott, hogy a pedagógus sugárzásában akárhány tanuló részesülhet. (Comenius, 1959: 36.)

Gigantikus méretű – 400 fős – különböző életkorú tanulótömeg olvasásra, írásra, számolásra való együttes tanítását propagálta a 18. század utolsó éveiben egymástól függetlenül a skót Andrew Bell és az angol Joseph Lancaster.

Ebben a rendszerben az egy teremben összegyűjtött gyerekeket tudás szerint kisebb csoportokba osztották. A szóbeli magyarázatot minden csoportnak a tanító adta, a megértés ellenőrzése, a gyakorlás irányítása a monitorok, vagyis az idősebb, a tanulásban előrehaladottabb diákok dolga volt. (A részletekben volt a két rendszer között különbség, de a lényegben nem, ezért a kölcsönös tanítás módjának ezt a változatát általában Bell–Lancaster-módszernek nevezik.)

A megoldás hatása az egész világra kiterjedt. Az eljárásnak a korabeli Magyarországon is volt követője. A kolozsvári református nőegylet által 1832-ben alapított népiskolát Salamon József, az akadémia professzora a kölcsönös tanítás módszerének megfelelően rendeztette be, és az oktatás is aszerint zajlott.

Az eljárás értékét a népoktatás kiterjesztésének segítésében meg lehet jelölni, de az iskolai oktatással kapcsolatban később megjelenő igények ismeretében érthető, hogy a megoldás alkalmazása csak átmeneti lehetett. (Nahlik, 1986.)

A századfordulótól jelen van az a gondolat, hogy az osztálylétszám nem független a gyerekek taníthatóságától, a pedagógiai céloktól, az oktatás során alkalmazott szervezési, módszertani koncepciótól.

Anton Sickinger iskolatanácsos 1895-ben létrehozott mannheimi iskolarendszerében az átlagos tanulók osztálylétszámát 43 főben, a nehezebben haladókét 30-ban, az intenzív fejlesztésre szorulókét 15 főben határozta meg. (Sickinger, 1913: 92.)

A reformpedagógiai irányzatok a korabeli gyakorlathoz képest kis osztályokban gondolkoztak, mert hiszen a Waldorf-iskola 35-40, Maria Montessori 25-40, Peter Petersen 40 fős osztályai akkor alacsony létszámúaknak számítottak. De nem ez a lényeg, hanem sokkal inkább az, hogy az osztálylétszámok körülhatárolására a konkrét pedagógiai koncepcióval összhangban került sor. Hiszen a Waldorf-pedagógiában nagyon jelentős a tanulás teljes folyamatában együtt maradó gyerekek gazdag szociális kapcsolatrendszere; a Montessori-pedagógiában a szabad egyéni munkát a relatíve magas osztálylétszám nem gátolja; a Petersen által meghonosított tanulásszervezés változatossága, rugalmassága miatt bírja el a javasolt felső létszámhatárt.

Vannak kutatások, amelyek megpróbálták feltárni, mekkora lehet az ideális, optimális osztálylétszám. Megnyugtató általános válasz erre nyilván nem születhet, hiszen az osztálylétszám önmagában nem ítélhető meg, hanem – mint ezt már az előzőekben jeleztük – csak azzal összhangban, hogy milyenek az oktatási célok, milyenek a gyerekek, mi az oktatás tartalma, milyen szervezési módok, módszerek alkalmazására törekszenek, milyenek az oktatás tárgyi feltételei.

Az azonban a kutatási eredmények összehasonlító elemzése alapján kimondható, hogy az alacsonyabb osztálylétszám pozitívan befolyásolhatja az oktatás eredményességét. (De ez nem automatikusan van így!) Azt is kimutatták, hogy az osztálylétszámok emelkedéséből adódó hátrányokat a pedagógusok pluszerőfeszítésekkel próbálják meg kompenzálni. (De Corte, 1975: 225–226.)

Nagy Sándor kutatásai szerint a 25–30 fő közötti osztálylétszám az, amely mind pedagógiai, mind oktatás-gazdaságtani szempontból elfogadható. (Nagy S., 1976.) Kétségtelen azonban, hogy a kutatás időszakában az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő oktatás mint szükséges és elvárt cél még nem uralta az oktatásügyet.

A magyar iskolákban az osztálylétszámot jelenleg az 1993. évi LXXIX. többszörösen módosított közoktatási törvény határozza meg. Az 1999-es módosítás szerint az 1–4. évfolyamon a maximális létszám 26, az 5–8. évfolyamon 30, a 9–13. évfolyamon 35 fő. A magasan meghatározott maximális osztálylétszámok s az, hogy a létszám az osztályfokokkal erőteljesen nő, egyértelműen arra mutat, hogy az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő oktatás jelentőségének hangsúlyozása még ma is inkább a pedagógiai elmélet s az elhivatott pedagógusok „belügye”.

Az oktatás egyéb szervezeti keretei

Abból indultunk ki, hogy az osztály az iskolai oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete. Az oktatás eredményessége érdekében azonban a hagyományos megoldás mellett egyre gyakrabban jelennek meg az osztályra épülő, de az osztálykereteket időlegesen fellazító, átlépő megoldások. A jelenleg leggyakoribbak a következők.

Osztálybontás: egyes tantárgyakban annak érdekében, hogy a hasonló szinten levő diákok számára kisebb létszámú csoportban intenzívebb lehessen az oktatás, az osztályt két vagy több csoportra bontják fel. Ez szolgálhatja a tehetségfejlesztést, a korrekciót, a felzárkóztatást egyaránt. Ez a megoldás a hazai gyakorlatban jelenleg főleg a nyelvtanulásra jellemző.

Nívócsoportos oktatás: párhuzamos osztályok tanulóiból egyes tantárgyakból hasonló színvonalú csoportok létrehozása az eredményesebb tanítási-tanulási folyamat érdekében. A nyugat-európai gyakorlatban erre leggyakrabban a legfontosabbnak tartott tantárgyakban (anyanyelv, matematika, idegen nyelv) kerül sor, a többi tárgyat saját osztályukban tanulják a diákok.

Mindkét esetben fontos látni, hogy a tanulók teljesítményeikben ugyan hasonlóak lehetnek, de ez nem jelentheti azt, hogy az egységes oktatás indokolt. Ezek a megoldások csak akkor vezetnek jobb eredményre (ezért alkalmazzák őket!), ha a hasonlók csoportjában is tekintettel tudunk lenni az oktatásban az egyéni sajátosságokra.

Teamoktatás: két, esetleg több osztály számára közös tanítás (legtöbbször tanári előadás, magyarázat, elbeszélés, bemutatás); az ennek nyomán kialakuló elsajátítási szintről a tanulók körében (legtöbbször feladatlappal) személyre szóló tájékozódás; az elsajátítás tekintetében hasonló szinten levő, hasonló problémákkal küzdő tanulókból csoportképzés, és ezt követően velük, nekik való oktatás. A mindenki számára közös tanítás az egyik szaktanár feladata, ezen a jelenlevő osztályok szaktanárai is részt vesznek. A különböző szintű csoportokkal való foglalkozásban mind a tanító, mind a jelenlevő tanárok részt vállalnak. Ez a megoldás feltételezi a párhuzamos osztályokban működő tanárok intenzív, egymás kölcsönös szakmai elismerésén alapuló, munkamegosztásos együttműködését.

A tanulók feladatmegoldásra szerveződése osztálytól függetlenül: ennek lehetőségét az oktatás keretein belül a projektoktatás adja meg, illetve ez teszi lehetővé. A projektoktatás feltételezi, hogy a tanulók az általuk választott komplex témát önállóan (egyénileg, csoportban, párban) dolgozzák fel, s az eredményt az általuk meghatározott kör számára mutatják be. A pedagógus ebben a folyamatban nem direkt irányító, hanem facilitátor és szupervizor. (Hunyadyné–M. Nádasi, 2000.) A tanulók feladatra szerveződése adott osztályban vagy párhuzamos osztályok között éppúgy elképzelhető, mint egy-egy tagozat vagy az iskola egészén belül.

A tanulók haladási tempójára tekintettel levő szervezeti megoldások egyes tantárgyakban mind a gyorsított megoldást, mind a pótlást lehetővé teszik. Ha egy tanuló például egy tárgyból lényegesen gyorsabban halad, mint osztálytársai, abban a tárgyban tanulhat más osztályban; ha egy tanulónak például valamelyik területtel nagy nehézségei vannak, osztályismétlés helyett tanulhat a pótlás időszaka alatt tartósan ebből a tárgyból alacsonyabb osztályban.

E szervezeti keretek a mai magyar iskolákban még nem játszanak domináns szerepet. A szakmai autonómia pedagógiai lehetőségeinek kihasználása azonban lehetővé teszi majd a nagyobb arányú változtatásokat ezen a téren is. Azt azonban látni kell, hogy a szervezeti keretek megváltoztatása automatikusan nem vezet a pedagógiai folyamat eredményességének növekedéséhez, ennek feltétele a választott szervezeti keret és a pedagógiai munka sajátosságainak összhangja.

Az osztályok mellett említett szervezeti keretekre természetesen csak részben vonatkoztatható mindaz, ami az osztályról mint tartós, életkori szerveződésről elmondható. A vonatkoztatási korlátokat éppen e szervezeti keretek részlegessége, időlegessége jelenti.