Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az oktatás szervezeti formái

Az oktatás szervezeti formái

Az oktatás alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája a mai magyar iskolában a tanítási óra. A tanítási óra jelentősége kiemelkedő, hiszen egy tanuló a fennálló rendelkezésekértelmében kötelezően, minimálisan – a tankötelezettség idejét véve alapul –több mint 12 000 tanítási órán vesz részt.

A tanítási óra időtartama

Az iskolatörténeti kutatások alapján látható, hogy történetileg a mainál hoszszabb tanítási időszakokban gondolkodtak. A másfél órás, kétórás időtartamok voltak általánosnak tekinthetők, délelőttre és délutánra szétosztva. (Mészáros, 1982, 1988a, 1988b.)

A közlekedési viszonyok javulásával, az életmódbeli viszonyok változásával külföldön megjelent az „egyhuzamban való tanítás” gondolata, azaz a tanítási idő délelőttre koncentrálása, s ezzel együtt a tanórák időtartamának szabályozása.

1890-ben jelent meg Poroszországban az a rendelet, amely a középiskolák számára 50 perces tantárgyi órákat írt elő, 10-15 perces szünetekkel. A növekvő óraszám miatt egy 1911-es rendelet lecsökkenti a tanítási órák idejét 45 percre, és a szünetek idejét is szabályozza 10, 20 percben. (Magyar Pedagógiai Lexikon, 1933: 439.)

A reformpedagógia képviselői támadták a tantárgyi tanítási órák rendszerét, rámutatva annak gyermekidegen vonásaira.

Az egyes reformpedagógiai iskolákban az alapkoncepciónak megfelelően különböző a „tanítási órák”, a tanítási alapegységek hossza. A Waldorf-iskolákban a fő tanulási idő (Hauptunterricht) 90-120 perc is lehet, a napi gyakorlást igénylő tárgyakra fordított idő akár 25 percben is meghatározható; a Montessori-iskolákban az oktatás megalapozó szakaszában az egyéni tanulási időszak 120 perc is lehet; a Petersen-iskolákban a délelőtti fő tanulási idő leggyakrabban 100 perces, amit 40 perces szünet követ. Látható, minél nagyobb szerepe van az önálló (egyéni és csoport-) tanulásnak, minél kevesebb pedagógus érdekelt egy-egy oktatási időszak megtervezésében, irányításában, annál szabadabban bánnak az oktatási idővel.

A hazai közoktatási gyakorlat a század elején – nagy viták után – a porosz kezdeményezést vette át, s a 45 perces órák rendszere dominál még ma is, bár vannak iskolák – főleg az oktatás alapozó szakaszában –, amelyek rugalmas időszervezésben dolgoznak.

Winkler Márta Kincskereső Iskolájában a tanítási órák hossza a gyerekek mindenkori teherbírásának függvénye; a Burattino iskolában a fő oktatási blokkon felül a foglalkozások 60-tól 120 percig tartanak a gyerekek munkabírása szerint; a szigetvári 2. Sz. Általános Iskolában a rugalmas napi foglalkozási rend a gazdag tartalmú, változatos, differenciált munkának fontos feltétele. (Kereszty–T. Hajabács, 1995.)

A szaktanári rendszer belépésével a rugalmas időkezelés nehezebbé válik, hiszen az órarendet egyeztetni kell. Nehezebbé, de nem lehetetlenné. Ha az oktatás hatékonysága szükségessé teszi, megoldható a duplaóra (például csoportmunka esetében), megoldható a folyamatos munka (például projekt- vagy projektorientált munka esetében), ahogy azt a gyakorlat bizonyítja.

Rituálék a tanítási órán

Az egyes tanítási órákhoz kapcsolódóan a nevelés története során különböző, a pedagógus és a tanuló iskolai életét egyaránt szabályozó, az intézmény hatalmát érzékeltető, ugyanakkor a napi tevékenységrendszert egyszerűsítő (mert döntést nem kívánó) viselkedésmódok, rituálék alakultak ki.

Az egyik ezek közül a csengőszó, amely ma sok iskolában eltűnőben van. Rugalmas időszervezés esetén – közös megegyezés alapján – elég lehet vagy a tanár, vagy a gyerekek jelzése.

Különleges rituálék kapcsolódhatnak az első órához: az egyházi iskolákban az első óra imával kezdődik; az 1950-es években a napot friss, jókedvű közös énekkel kellett kezdeni; a mai iskolákban a hetes(ek) jelentése a leggyakoribb.

Egyre többször jelenik meg mostanában a hazai iskolákban a reformpedagógia hatására az osztálytanítós osztályokban a „reggeli kör”. Ennek lényege, hogy az oktatás megkezdése előtt valamennyien körben ülnek, beszélgetnek. Csak az beszélhet (beleértve a pedagógust is), akinél az osztály megállapodása alapján a „varázstárgy” van (egy szép kavics stb.). Az egyes tanulók közléseihez kérdésekkel, kiegészítésekkel lehet kapcsolódni – természetesen betartva a „játékszabályokat”. A feszültségek ily módon lehetséges oldása, az egymásra figyelő légkör megteremtése után kerülhet sor a tanítás-tanulás közös megtervezésére, majd az oktatásra.

Napközben – a csengetés mellett – a legfontosabb rituálé az óra elején és végén történő felállás, aminek több funkciót is szokás tulajdonítani. Részben a tanár üdvözlését jelenti, részben az óra elkezdéséhez, illetve befejezéséhez szükséges összeszedettséget segítheti elő. Az óra alatti jelentkezés, a közlésnél a felállás, a pedagógus megszólítási módjai stb. egyszerűsíthetik, egyértelműsíthetik az iskolai élethez való alkalmazkodási folyamatot.

Sok iskola a fent jelzett rituálékban ma már inkább merevséget, formalitást, elszürkítő jelleget érzékel, és másféle – a pedagógus és a tanulók közös megegyezésén alapuló – jelzésrendszer kimunkálására vállalkozik.

Az órarend

A tanítási órák heti vagy ciklusos rendjének kialakítása hagyományosan több szempont együttes figyelembevételével történik:

  • intenzív szellemi munkára a hét második és harmadik munkanapja 9-től 11 óráig a legalkalmasabb;

  • a hasonló tartalmú, logikájú órák egymásutánja gátolja a feldolgozást, zavarja a felidézhetőséget, azaz fellép a homogén gátlás;

  • a fizikai megterhelést kívánó óra után nem célszerű finomabb mozgást igénylő foglalkozást betervezni;

  • az egyes tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklődés fenntartásának, a folyamatos gyakorlásnak, a rendszeres ismétlésnek egyik feltétele. (Geréb, 1962: 84–92.)

Természetesen ezeknek a szempontoknak a figyelembevétele a napi iskolai gyakorlatban a szándék mellett nagyon sok objektív és szubjektív helyi feltételtől függ. Központilag a terhelhetőség felső határának jelzésére, az iskolai időbeli túlfáradás elkerülése érdekében csak a maximális napi óraszám meghatározott.

A gyerekek életét azonban jelentősen meghatározza a – nem ritkán nyomasztó mennyiségű – különórák köre is. Ezeknek az óráknak csak egy része szolgálja a diákok sokoldalú, az iskolai keretekbe nem férő fejlesztését (például karateedzés, klarinétóra), másik része, sajnos, az iskolai munka hiányosságai miatt válik szükségessé (korrepetálás a legkülönbözőbb tantárgyakból).

A tanítási órák rendszerét elutasító reformpedagógiai irányzatokban az órarend nem kérdés. Nem tartják pszichológiailag megalapozottnak azt az elképzelést, hogy a tanulók képesek negyvenöt percenként érdeklődést váltani, hogy képesek ennyi idő alatt a tanóránként változó témákba elmélyedni. A Montessoripedagógiában 9-10 éves korig a szabad egyéni munka különböző változatainak időtartamát a gyerek maga határozza meg. A Petersen-iskolákban mind az elvégzendő, mind a szabadon választott tevékenységekre a gyerekek tervezik meg a saját idejüket, heti tervet készítenek. A Waldorf-iskolákban egy-egy komplex témát hosszabb időn át, epochálisan dolgoznak fel. A projektoktatás esetén – kapcsolódjék bármelyik reformpedagógiai irányzathoz – az órarend szerinti tanítás-tanulás nem is értelmezhető.

A magyar iskolai gyakorlatban az órarend szerinti oktatás terjedt el, és domináns ma is. Az utóbbi tíz évben – a reformpedagógia gyakorlatának megismerése nyomán – azonban nálunk is megjelent az epochális oktatás tantárgyakhoz kapcsolódva; s a projektoktatás sem ismeretlen már. (Az epochális oktatásról: Bentzien, 1960; Hunyadyné–M. Nádasi, 2000; Scherzer, 1967; Vekerdy, 1989. – A projektoktatásról: Bastian–Gudjons, 1988, 1990; Hegedűs, 2002; Duncker–Götz, 1984; Hortobágyi, 1991; Hunyadyné, 1998; Hunyadyné–M. Nádasi, 2000; Michaelis, 1978; Puky, 1991.)

A tanítási órák pedagógiai rendszere

Az utóbbi negyedszázadban a hagyományos óracentrikus szemléletmód helyett egyre nagyobb hangsúlyt kap(ott) hazánkban a témacentrikus, a tanítási órák pedagógiai rendszerét központba helyező gondolkodásmód.

Az óracentrikus szemléletmóddal kapcsolatos legfontosabb fenntartások:

  • a tanítási óra időbeli zártsága miatt gyakran vezet izoláltsághoz, ennek pedig a pedagógiai folyamat tartalmi, módszertani szétdarabolódása, olykor szétesése a következménye,

  • az óra időbeli lehetőségeihez való igazodás ebben a mozaikos rendszerben nagy terhet ró a pedagógusokra (például „az órából való kifutás” réme).

Témacentrikus gondolkodásmód esetén egy-egy témán, egy-egy tartalmi egységen belül lehet meghatározni az egyes órák funkcióját, az elérendő követelményeket, a feldolgozandó tartalmat, az alkalmazható szervezési módokat, módszereket, tanári és tanulói segédleteket. Ebben az esetben eleve biztosított az órák közötti koncepcionális kapcsolat, s az órán, az egyes órák után szükségessé váló bármilyen változtatás ezen a gondolatrendszeren belül – az előzmények, a következmények, a belső kapcsolódások ismeretében – megalapozottan hajtható végre.

A témacentrikus gondolkodásmód egyik – nálunk legismertebb – változata a tematikus tervezés (vö.: XVIII. fejezet). De témacentrikus gyakorlat valósul meg az epochális és a projektoktatásban is. Ezért a tematikus tervezés mellett, azzal együtt, az epocha- és a projekttervezés a tématervezés sajátos változatainak tekinthetők. (Hunyadyné–M. Nádasi, 2000.)

A tanítási óra menete

A tanítási óra menete sokféle lehet a körülményektől, a pedagógus hozzáértésétől függően, akár – mint a zárt oktatás esetén történik – magának tartja fenn a tanóratervezés és irányítás jogát, akár – a nyílt oktatás koncepciójával rokonszenvezve – azt is fontosnak tartja, hogy a gyerekek valódi szerepet kapjanak a tanításitanulási folyamat kialakításában.

A tanítási órák menete alapvetően azon múlik, hogyan vélekedünk a megismerési folyamatról, milyen pedagógiai eszköztárat tudunk mozgósítani a lehető legeredményesebb megoldás érdekében. (Eredményességen természetesen nemcsak a tudáselsajátítás szintjét értve, hanem az oktatás nevelő hatását is.)

A 18. századig a különböző leírásokban jól tükröződik az a meggyőződés, hogy az oktatás legfontosabb szakaszai: a leckeellenőrzés, a kikérdezés (amely sok esetben a kijelölt jó tanulók feladata volt), ezt követte a pedagógus részéről az új anyag bemutatása, magyarázata, s ezután került sor először az iskolában, majd otthon a gyakorlásra.

Ezt az általánosnak tekinthető – a hagyományokra épülő – menetet váltja fel fokozatosan a Herbart koncepciójára épülő, a tanítási óra menetét előíró, Rein és Ziller által rögzített elgondolás (1. táblázat).

Az oktatás menetére vonatkozóan később többféle elképzelés született, összefüggésben azzal, hogy a (gyermeki) megismerésre vonatkozóan melyik szerző milyen ismeretelméleti és/vagy pszichológiai álláspontot fogadott el. (Vö.: IX. fejezet.)

XIII.1. táblázat - A tanítási óra menete Herbart és követői szerint (Maskus, 1976: 118 nyomán)

Herbart

Ziller

Rein

 

1. Analízis: a korábbi ismeretek megerősítése

1. Előkészítés

1. Világosság: nyugvó elmélyedés, az új megragadása

2. Szintézis: az új bemutatása

2. Bemutatás

2. Asszociáció: haladó elmélyedés, az új korábbiakhoz való kapcsolása

3. Asszociáció

3. Összekapcsolás

3. Rendszer: nyugvó eszmélkedés, belehelyezés általános összefüggésekbe

4. Rendszer

4. Összefoglalás

4. Módszer: haladó eszmélkedés, az új ismeret alkalmazása

5. Módszer

5. Alkalmazás


A hazai didaktikában az utóbbi 40-50 évben az ismeretszerzés (ezen belül a tények nyújtása, mai terminussal a tényekkel való szembesítés, az elemzés, az elvonatkoztatás, az általánosítás) és az alkalmazás egymással dialektikus kapcsolatban levő komplex fázisa mellett a rendszerezést és a rögzítést, az ellenőrzést, értékelést és az oktatás pszichikai feltételeinek megteremtését, a motivációt tekintettük az oktatás menetében megvalósítandó didaktikai feladatoknak. (Vö.: IX. fejezet.)

Az 1950-es évek terminológiája szerint az óratípusok közül a vegyes típusú óra valamennyi didaktikai feladatot tartalmazta, s egyre inkább megmerevedő sablonszerint zajlott le, az új ismeretet feldolgozó, a gyakorló-, a rendszerező-, az ellenőrző óra egy-egy didaktikai feladatra való koncentrálást feltételezett. (Nagy S., 1965: 110–129, 156–176.)

A tanítási órák (elsősorban a vegyes típusú óra) merev struktúrájának oldására jótékony hatással volt az 1960-ban kirobbant ún. Moszkalenko-vita, amely, ha elfogadható megoldást nem is kínált, de katalizálta azt a folyamatot, amely a didaktikai feladatok tekintetében is rugalmas megközelítés felé mozdította el a hazai didaktikai gondolkodást és gyakorlatot. (Moszkalenko, 1961.)

Az óratípusok helyett megjelent a szakirodalomban az óramodell fogalma, amelynek az a lényege, hogy az órák menetének a megtervezésekor az ismert didaktikai feladatok mellett jelentősnek kell tekinteni, hogy az óra milyen sajátos szerepet játszik a tanítási-tanulási folyamatban, hogy milyenek az adott osztály sajátosságai, hogy milyen tanítási-tanulási eszközrendszer áll rendelkezésre, hogy a tanulók aktivitásának kiváltására milyen lehetőségek kínálkoznak. (Nagy S., 1986: 222–225.)

A pedagógiai pluralizmus körülményei között, amikor a materialista ismeretelmélet elfogadása nem kizárólagos, amikor a különböző pszichológiai, pedagógiai irányzatok tanulással kapcsolatos álláspontjának alapként való elfogadása már gyakorlat, amikor az egyes tantárgy-pedagógiákon belül párhuzamos nézetrendszerek élnek elfogadottan egymás mellett, nem nagyon indokolt még óramodell adása sem.

Arról van ugyanis szó, hogy a hazai didaktikai szakirodalomban leírt, a fentiekben jelzett didaktikai feladatok ugyan „érvényesek”, de a megismerési folyamatban nekik tulajdonított jelentőség a tanulással, a megértéssel, az elsajátítással, az alkotóképességgel kapcsolatos mögöttes nézetektől függően változhat; s az egyes didaktikai feladatokra vonatkozó ismereteink, feltételezéseink is változhatnak, bővülhetnek. A tanítási-tanulási folyamat elemei különböző hangsúlyokat kaphatnak az elsajátítás tartalmától, a tanulók előzetes tudásától, a helyzettől függően.

Ebben a helyzetben természetesen megnő a tudatosság szerepe a tanítási óra tervezésében, irányításában, és ezzel együtt növekszik a pedagógus személyes felelőssége a tanítási óra menetére vonatkozó döntéseivel kapcsolatosan.

Az oktatás más szervezeti formái

Az oktatás alapvető szervezeti formája – mint ezt már többször említettük – a tanítási óra. Azonban a pszichológiai szempontokat jobban figyelembe vevő gyakorlatban egyre természetesebb – mint ahogy ezt az előzőekben konkrét példákhoz kapcsolódva már jeleztük –, hogy a tanítási órák mellett, helyett megjelennek a változó időtartamú tanítási alkalmak is.

Természetesen gazdag tevékenységrepertoárt biztosító, tehát sokirányú fejlesztést szorgalmazó iskolában egyre nagyobb szerepet kapnak a tanítási óráktól időtartamban, strukturáltságban eltérő, de lényegében tanítási órákat helyettesítő szervezeti formák is, mint a tanulmányi kirándulás, a múzeumi, könyvtári foglalkozás, az erdei iskolában eltöltött időszakok stb. Ezenkívül nagy jelentőségűek a tanítási órán kívüli szervezeti formák, mint a hagyományos vagy éppen megújuló vagy esetleg eltűnő házi feladat (vö.: X. fejezet), a korrekció és a tehetséggondozás különböző szervezeti formái (vö.: XVI. fejezet).