Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A frontális munka

A frontális munka

A frontális munka lényege

A frontális munka – hagyományos értelmezésben, a zárt oktatás koncepciójánakm érvényesülése esetén – az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. Alkalmazható az új ismeretek feldolgozásakor, alkalmazásakor, rendszerezésekor,rögzítésekor és az értékelés folyamán.

A frontális munkának ez a változata a gyerekek, ifjak egységes oktatása érdekében alakult ki. A közös tanulásban azonban csak azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni, ezért ez a munkaforma ugyan minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a feltételeit azonban nem.

Annak következtében, hogy a frontális munkában különböző lehet a tanulók oktatási folyamatban való részvételének intenzitása, nagyon különbözőek lehetnek/ lesznek tanulási teljesítményeik is.

A frontális munka legtöbbször osztálykeretben zajlik, de frontális munka folyhat akkor is, ha több osztály számára szervezünk együttes oktatást (teamoktatás), ha több osztály tanulóiból alakítunk (nívó)csoportot, ha az osztály néhány tanulójával egyszerre, egyformán foglalkozunk. A frontális munkát leggyakrabban a tanítási órán alkalmazzák, de gyakorlatilag az oktatás bármely, a tanítási órát „kiváltó” vagy tanítási órán kívüli szervezeti formájában helye lehet. (Meyer, 1988: 182–235; M. Nádasi, 1986, vö.: XIII. fejezet.)

A frontális munka megjelenése a nevelés történetében

A gyerekek együttes tanításának gondolata Európában már a 17. században megfogalmazódott Comeniusnál, de szorgalmazása – a 18. század végén – Ignaz Felbiger apát nevéhez kapcsolódik, aki az akkor Poroszországhoz tartozó sziléziai Sagan városában dolgozta ki, vezette be ún. sagani vagy normarendszerét. A normarendszer alapelvei: az együttes tanítás elve, az együttes olvasás elve, a tanítói kérdezés elve, a kezdőbetűzés és a táblázatba foglalás elve. (Mészáros, 1984: 75–82.)

Az öt elv közül a legnagyobb hatása az együttes tanítás elvének lett, amelynek lényege, hogy a tanító az együtt tanított gyerekekkel egyszerre, szándéka szerint ugyanúgy foglalkozik. „Ugyanazon osztály tagjainak ugyanazt kell látniok, gondolniok, hallaniok, tenniök” – írta Felbiger. (Idézi Mészáros, 1984: 78.)

Az együttes tanítás, jelenlegi nevén a frontális munka gyorsan elterjedt, meggyökeresedett, a közoktatásban lényegében egyeduralkodóvá vált.

A frontális munka jelenleg is az oktatás domináns szervezési módja

A frontális munka arra az alaphelyzetre jött létre, amikor a pedagógust a tudás forrásának, szükség esetén a külső fegyelem biztosítójának tekintették, s amikor a gyerekek aktivitása a közvetített ismeretek befogadására, külső szabályok betartására, az engedelmességre irányult.

Ebben az értelmezésben a frontális munka központja tartalmilag is, formálisan is a pedagógus. Ő közöl, kérdez, mutat be, adja a feladatot, értékel, ő engedélyezi a gyerekeknek a közlést, a válaszolást, a feladat elvégzését. A direkt, ritkábban indirekt (feladatokon keresztül történő) irányítás tehát egyértelműen a tanár személyéhez kötődött. Ehhez a szereposztáshoz kapcsolódott a történetileg kialakult osztálytermi berendezés, amelyben a rögzített, párhuzamos padsorokban ülő tanulók mindannyian a (gyakran a katedrán álló, ülő) tanárra néznek, egymásnak csak a hátát látják, hiszen nincs, legálisan nem lehet dolguk egymással. Ebben a megoldásban természetes, hogy a motivált, a tanár „hullámhosszát vevő” tanulók érnek el jobb tanulmányi eredményeket, hogy közöttük versenyhelyzet alakul ki, amelyben az esélyek már előre világosak; s hogy a tanárral együtt haladni nem tudó vagy nem akaró, esetleg nagyszámú gyerek, ifjú minden szempontból leszakad. De ebben a megoldásban az is természetes, hogy mindezért főleg a tanulók tehetők felelőssé, hiszen a pedagógus tanított.

Érthető, hogy az így megjelenő frontális munkát az egyének különbözőségét hangsúlyozó, az egyének kibontakozását szorgalmazó, a 20. század elején megjelenő reformpedagógiai irányzatok többsége elvetette.

Ugyancsak a frontális munka egyeduralma ellen foglaltak állást azok a 20. század második felében kimunkált, empirikus kutatásokon alapuló tanítási-tanulási stratégiák, amelyek az oktatási folyamat tanulói teljesítményekben megjelenő hatékonyságát helyezték a középpontba (például az optimális elsajátítás elmélete vagy a programozott oktatás).

A frontális munka a maga eredményeivel, eredménytelenségeivel mégis az oktatás leggyakrabban alkalmazott szervezési módja lett, s maradt több mint kétszáz éven keresztül. Ez a következő, különböző forrású okok miatt alakult így:

  • ez a szervezési mód teszi lehetővé a leggyorsabb tanítást (nem a tanulást!), így lehet „az anyagot elvégezni”;

  • a tömegoktatás a frontális munkával a legolcsóbb;

  • nagy osztálylétszám esetében nem is lehet másképp tanítani;

  • sok esetben megadja a pedagógusnak az együtt haladás, az átlátás illúzióját („a szemükből látom, hogy követnek”);

  • módot ad a pedagógusnak a szereplésre;

  • a frontális munka alkalmazásának külsődleges jegyeit saját iskolás éveik alatt a pedagógusok szociális tanulás útján elsajátították, túlnyomórészt erre a szervezési módra vannak követhető – ha nem is mindig eredményes – mintáik.

A jelenleg is dominánsnak tekinthető frontális munka azonban fontos sajátosságaiban már másmilyen is lehet, mint az eredeti változat, hosszú évtizedek alatt együtt módosult tapasztalatainkkal, pedagógiai, pszichológiai ismereteinkkel, alkalmazkodott a változó társadalmi viszonyokhoz, iskolával kapcsolatos elvárásokhoz.

A nyílt oktatás szellemében működő vagy a nyílt oktatás elemeit érvényre juttató oktatásban a frontális munka minőségileg más változata jelenik meg.

Ebben a változatban a tanulók is részt vesznek (vehetnek) az együttes tanításitanulásim folyamat tervezésében, alakításában; a kommunikációs rendszerben természetessé válhat a kölcsönösség nemcsak a tanárral, hanem a társakkal is; a közös gondolkodás nem az egyformán gondolkodást jelenti, hanem a gondolatcserét beszélgetésben, vitában, közös tevékenységben.

A frontális munka e változatában a hagyományos értelmezésben megadott jellemzők közül csak az érvényes, hogy a feldolgozott tartalom és az időtartam azonos, de nem szorítanak az azonos célok, nem kap szerepet az azonos ütem.

A frontális munka e változatára azonban csak a tanulók ismeretében, a tanulók sajátosságaira tekintettel nyílik lehetőség. És ez a változat nemcsak a tanulás lehetőségeit biztosítja a tanulók számára, hanem a feltételeit is.

A frontális munka hatása a résztvevőkre

A tanulók a frontális munka mindkét változatát szeretik, főleg társas jellege miatt. A szakirodalom érdekes jelenségekre is felhívja a figyelmet ehhez kapcsolódóan.

Jürgen Zinnecker szerint a hagyományosan értelmezett frontális munka során „kettős színpad” alakul ki. Az elülső színpadon játszódnak a fő események, azaz a tanár tanít, a vele együtt gondolkozó gyerekek figyelnek, jelentkeznek, válaszolnak, gondolkodnak; az oktatást követni nem tudó, nem akaró gyerekek sokszor a tanár figyelmére sem méltatott vagy csak szóvá nem tett hátsó színpadon végzik „melléktevékenységüket”, azaz leveleznek, álmodoznak, leckét írnak, szundikálnak stb. Amint valamilyen melléktevékenység az elülső színpadra kerül, mert a tanár reagál rá, megszakítja miatta a tanítási-tanulási folyamatot, a helyzet kimenetele többesélyessé válik, akkor az egész osztály felvillanyozódik, mindenki számára érdekes lesz, ami történik, hirtelen érdemes lesz ott lenni. (Zinnecker, 1978: 29–121.)

A melléktevékenységek okairól nyilatkozó tanulók véleményéből kitűnik, hogy azokat több körülmény is előidézheti a frontális munkában: unalom, nehézség a tananyaggal, a melléktevékenység végzésében talált öröm, a tanár iránti ellenszenv kifejezése, a kielégítetlen alapszükségletek, „valamivel el kell verni az időt” stb. (Meyer, 1988: 66–72.) Ugyanakkor az is megállapítható, hogy bár a frontális munka valóban nagyon alkalmas (a lemaradás, a kívülmaradás lehetősége miatt) a melléktevékenységek kialakulására, megjelenési formáit, intenzitását, kiterjedését tekintve nagyon sok függ a tanár hozzáértésétől.

Azoknak a gyerekeknek a számára, akik a hagyományosan szervezett frontális munkában részt tudnak és akarnak venni az egységes oktatási folyamatban, illetve a nyílt oktatás keretében megvalósuló frontális gondolatcserében érintettek, ez a munkaforma intellektuálisan sokirányúan fejlesztő lehet, hiszen a tanáron kívül egymástól is sok mindent (tényeket, megközelítésmódokat stb.), sokfélét tanulhatnak. A társak előtt zajló megnyilatkozások, értékelések, konfliktusok, kommunikációs megnyilvánulások stb. szintén sokatmondóak lehetnének mindenki számára, bár attól nem lehet eltekinteni a frontális munka egyik változatában sem, hogy az események, történések annak tanulságosak, aki arra éppen fogékony.

Érdekes feltételezést fogalmazott meg a frontális munkában érvényesülő hatásrendszerrel kapcsolatban Jakob Kounin, amikor 1970-es kutatásának eredményeként leírja a „hullámeffektust”. Eszerint a frontális munka történései úgy fejtenék ki hatásukat a gyerekekre, mint ahogy a vízbe dobott kavics hatása a víz tükrén megfigyelhető. S bár a későbbi kutatások ezt a feltételezést nem erősítették meg, a napi tapasztalatban olykor jól körülhatárolhatóan tetten érhető jelenség titka további kutatásokat inspirált (Heckhausen, 1974), s bizonyára fog még inspirálni.

A közvélemény szerint a frontális munka a pedagógus számára valamennyi szervezési mód közül a legkönnyebb, a „legkényelmesebb”, különösen a zárt oktatás körülményei között, amikor ő határozza meg a tananyagot, a tananyag-feldolgozás útját, módját. De valóban könnyű dolga van? Mit is csinál?

A zárt oktatás során, amikor a saját pedagógiai koncepciójának megfelelő oktatási menetbe akarja bevonni a gyerekeket:

  • megpróbálja határok közé szorítani az együtt tanított diákok tevékenységvágyát, gondolkodását, képzeletét, figyelmét;

  • irányított „oktatási” beszélgetéseket folytat – legtöbbször – erre vállalkozó gyerekekkel;

  • törekszik arra, hogy a jelentkezők szót kapjanak, de azok is sorra kerüljenek, akik ezt maguktól nem nagyon akarják;

  • igyekszik elérni, hogy lehetőleg az hangozzék el, amit ő szeretne;

  • minél több módszerrel, eszközzel próbálja biztosítani az eredményességet (magyaráz, szemléltet, táblai vázlatot készít stb.); értékel;

  • állandó harcban áll az idővel, s a sort még folytatni lehetne...

A pedagógus számára a frontális munka tehát hatalmas erőfeszítés, hiszen egyszerre kíván figyelemkoncentrációt és nagyfokú figyelemmegosztást különféle tevékenységterületen, s ráadásul nemegyszer harcba, kisebb-nagyobb fegyelmezési csatározásokba keveredik az együtt haladni nem tudó, nem akaró gyerekekkel, ami mindennél fárasztóbb.

A nyílt oktatás megoldásaira nyitott kollégák számára sem kisebb feladat a frontális munka irányítása, de azáltal, hogy számíthatnak a gyerekek együttműködő támogatására az oktatás tartalmának, az oktatás menetének, módjának alakításában, erőiket érdemi – tartalmi és az egyes tanulókhoz kapcsolódó – feladatokra koncentrálhatják, nem kell terméketlen hadakozásokkal foglalkozniuk.

A frontális munka tehát egyáltalán nem „kényelmes” a pedagógus számára, ha szakmailag igényes. A félreértés abból adódik, hogy a frontális munkaszervezés „bírja el” a legtöbb szakszerűtlenséget, a legtöbb pót- és látszattevékenységet, s minden, kétszáz év alatt történt változás ellenére ennek a szervezési módnak a hagyományos megoldása alkalmas a leginkább arra, hogy a felelősséget a tanulókra, a körülményekre hárítsuk, akár indokolt ez, akár nem.