Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az egyéni munka

Az egyéni munka

Az egyéni munka lényege és változatai

Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak. Az egyéni munka alkalmazható új ismeretek szerzése, a korábban tanultak alkalmazása,rögzítése, rendszerezése, értékelése érdekében.

Az egyéni munkának több fajtája van:

  • egyedül végzett munka,

  • rétegmunka,

  • teljesen egyénre szabott munka,

  • részben egyénre szabott munka.

Az egyéni munka gyakori változata az ún. egyedül végzett munka vagy frontálisan irányított egyéni munka. Ebben az esetben az egyéni munka tartalma, tehát az önállóan elvégzendő feladat úgy kerül meghatározásra, hogy nem vagyunk tekintettel a tanulók feladatmegoldáshoz szükséges megalapozó tudására, az önálló feladatmegoldáshoz szükséges tanulási sajátosságok szintjére; s nem vagyunk tekintettel arra sem, hogy tartalmaz-e az egyéni tanulási helyzet elég motiváló impulzust ahhoz, hogy a gyerek, az ifjú képes legyen az eredményes, kitartó munkára.

A gyakorlatban ezzel a változattal akkor találkozunk, amikor a tanulás folyamatában a gyerekek – akár egy osztály valamennyi tanulója – egymástól függetlenül ugyanazon a feladaton dolgoznak. Szélsőségesen fogalmazva: ez az a helyzet, amikor egyesek még csak ugyanazt az instrukciót próbálják értelmezni, míg mások már el is készültek – jól, rosszul – a feladatmegoldással.

Az egyedül végzett munka hatékonysága fokozható, ha az egyéni munka időszakában a nehézségekkel küzdő tanulók számára vagy legalább egy részüknek sikerül egyénre szabott segítséget nyújtani.

Az egyéni munkának ez a változata tehát csak azoknak a tanulóknak biztosítja az elsajátítás lehetőségét és feltételeit, akikhez a feladat éppen szól, vagy akik olyan segítséget kapnak, hogy valóban tovább tudjanak lépni. Szórt teljesítményű gyerekcsoport esetén azonban világosan kell látni, hogy a tanulók egy részének az egyedül végzett munka csak a tanulás lehetőségeit kínálja fel, feltételeit nem biztosítja. Talán nem túlzás azt állítani, hogy az egyéni munkának ez a változata inkább a tanulók pillanatnyi tudásáról, szintjéről való tájékozódásra (leginkább diagnosztikus értékelésre) lenne alkalmas, mintsem fejlesztésre.

Az egyéni munka másik, (még mindig) gyakori módja a rétegmunka. Ennek lényege, hogy a tanulók „képességei” alapján az osztályt csoportokra osztják (általában padsoronként külön is ültetik, sokszor színvonalukat, gyorsaságukat kifejező nevet is adnak nekik, mint például csigák, sólymok), s ennek megfelelően kapnak az egyes rétegek nehéz, közepes vagy könnyű, egyénileg megoldandó feladatot.

Ezzel a megoldással több probléma is van. Első rögtön a gyerekek besorolása. A besorolás alapja a tanulók képességeiről való feltételezés, ami azonban ebben az esetben nem más, mint a tanulók szorgalmáról, teherbírásáról, tantárgyi teljesítményszintjéről való benyomás alapján kialakult összkép, s több köze van a tanulókról kialakult előfeltevéseinkhez, mint a valódi gyermekismerethez. (Vö.: III. fejezet.) A másik probléma a vélt képességszint és a feladatok összeillesztése, hiszen például a „közepes képességűeknek közepes feladat” szituációja alig értelmezhető. A harmadik probléma, hogy a feladatokkal való alkalmazkodás a szinten maradást eredményezi. Nem mellékes probléma az sem, hogy a rétegmunkát a gyerekek nagyon gyakran skatulyázásként élik meg.

Rétegmunka esetén tehát az egyéni feladat és a tanulók összeillése meglehetősen esetleges, így esetleges az is, hogy az egyéni munka e változata kiknek biztosítja a tanulás lehetőségei mellett a feltételeit is.

Abban az esetben, ha az egyéni, önállóan megoldandó feladat meghatározásakor tekintettel tudunk lenni az egyes gyerekek előzetes tudására, feladatmegoldó szintjére, az egyéni tanulási szituáció motiváló hatására, teljesen egyénre szabott munkáról, ha hasonló szintű tanulók számára adunk azonos feladatot, részben egyénre szabott munkáról beszélünk. Utóbbi eset nem jelent állandó, merev besorolást, mert mindig az aktuális tanulási feladat szempontjából releváns sajátosságok mérlegelése alapján történik a csoportokba sorolás. A feladatmegoldás során a segítségnyújtás mind a teljesen, mind a részben egyénre szabott munkában személyre szóló, ezáltal az egyéni munka e változatai a tanulók számára nemcsak a tanulás lehetőségeit biztosítják, hanem feltételeit is.

Az egyéni munka történeti szempontból

Az egyéni munkának a tanulói sajátosságokra nem figyelő változata, az ún. egyedül végzett munka azon a – zárt oktatás keretében megvalósuló frontális munkával kapcsolatban már vázolt – pszichológiai feltételezésen alakult ki, hogy az együtt tanított évfolyamok tagjai tanulási lehetőségeiket tekintve hasonlók, egyformán kezelhetők.

A 19. század második felétől és különösen a 20. század elejétől a fejlődéslélektan, a differenciális lélektan alapján már nem kérdés, hogy az azonos életkorú gyerekek a taníthatóság, tanulási jellemzőik tekintetében egyénileg nagyon is eltérőek lehetnek. S a pedagógus, ha eredményes akar lenni, tudomásul veszi ezeket az egyedi sajátosságokat, alkalmazkodik hozzájuk. Nem véletlen, hogy a reformpedagógiai irányzatokban az egyéni munka általában nagy jelentőséget kapott.

Az egyéni munka, egyéni tevékenység centrumba helyezése jellemző például Maria Montessori pedagógiájára. Koncepciójában a gyerek kibontakozásának feltétele a szükségleteinek megfelelő tevékenységlehetőségek gyakorlása. Ezért ehhez kialakította a szükséges eszközrendszert, s mai követői – az általa figyelembe vett jellemzők alapján – ezt fejlesztik tovább. (M. Nádasi, 1997.)

A 20. század második felében mindazok az empirikus kutatásokon alapuló tanítási-tanulási stratégiák, amelyek az oktatás eredményességére koncentráltak, szintén az egyéni, konkrétan a teljesen egyénre szabott munkát helyezték előtérbe.

Ezek közül hazánkban nagyobb visszhangja a programozott oktatásnak volt. (Takács, 1978.) (Vö. a X. fejezetben írottakkal.)

Az egyéni munka a gyakorlatban

Az egyéni munkával kapcsolatos kulcsproblémák:

  • az egyéni munkára alkalmas feladatok, tevékenységformák meghatározása;

  • az egyéni munka során szükségessé váló segítség biztosítása;

  • az egyéni munka értékelése. (Golnhofer–Nádasi, 1980.)

Az egyéni munka feladatainak meghatározása aránylag kevés gonddal jár, ha mindenki ugyanazt csinálja, vagy ha a feladatok meghatározása rétegekhez szóló, a tanulási folyamat eredményessége azonban – mint azt már a fentiekben jeleztük – mindkét esetben több mint kétséges.

Ha a feladatok meghatározásakor a gyerek, az ifjú sajátosságait tekintetbe kívánjuk venni a fejlesztő hatás biztosítása érdekében, a következő megoldástípusok adódnak:

1. Zárt oktatás keretében a gyerekek ismeretében (előzetes tudás, önálló tanulási sajátosságok, tanulási készenlét általában és motiváltság az egyéni elsajátítási szituációban) a feladatok tanár által történő meghatározása, önálló megfogalmazása vagy tankönyvből, feladatlap-gyűjteményből stb. kiválasztása. A feladat tanulóhoz illesztésének alapszempontja: egyszerre legyen a tanuló számára – szükség esetén természetesen segítséggel – feldolgozható, megoldható és fejlesztő.

2. A nyílt oktatás egyes elemeit érvényre juttató gyakorlatban vagy éppen a nyílt oktatás feltételei között a tanulók számára a feladatok közötti választás vagy az önálló feladatmeghatározás lehetővé tétele. Erre nyújt kiváló alkalmat a projektvagy a projektorientált oktatás. A reális választás feltételezi a tanuló önismeretét saját tudásáról, tanulási sajátosságairól. Ennek a tájékozottságnak a kialakulása spontán módon meglehetősen esetleges, ezért fontos, folyamatos pedagógiai feladat a tanulással kapcsolatos tapasztalatok értelmezésének segítése.

Az egyéni munka az elsajátítást, a tanulást szolgálja. Természetes, hogy vannak elbizonytalanodások, elakadások, meg nem értések, félreértések. Éppen ezért rendkívül fontos a menet közbeni segítségnyújtás, akár a tanuló jelzésére, akár a tanár kezdeményezésére.

Az elakadásnak sok oka lehet. Például: nem megfelelő feladatot adtunk vagy a tanuló nem tudta, mit vállal; a gyerek nem olvasta végig az instrukciót vagy rosszul értelmezte azt; megerősítést vár; belefáradt; gyengül a motivációja; valamilyen tanulástechnikai, rögzítési bizonytalanság adódik.

A pedagógus segítségnyújtása minden ilyen esetben természetes mozzanat, tegyük hozzá, meglehetős gondolkodási rugalmasságot igénylő, a tanárt szellemileg igénybe vevő tevékenység. Hiszen nem elég azt felderíteni, hogy valójában mi a gyerek problémája, hanem ennek okára, okaira vonatkozóan is feltevéseket kell kialakítani, s döntést kell hozni az adekvát segítési módra vonatkozólag is. S mindezt általában másodpercek alatt kell meggondolni. Erre vonatkozólag fontos megemlíteni, hogy a tanár direkt segítése mellett (kiegészítő magyarázat, rávezető kérdés stb.) fontos a tanulási segédletek (füzet, tankönyv, lexikon stb.) önálló alkalmazására inspirálni a tanulókat, illetve lehetőséget adni arra, hogy azonos feladatok esetében a gyerekek egymásnak segítsenek.

Az egyéni sajátosságokra tekintettel levő feladatok meghatározása, a feladatmegoldás érdekében a segítségnyújtás különböző változatainak biztosítása valószínűvé teszi, hogy a tanulók a feladatok megoldásában jó eredményt fognak elérni. Dilemmát jelenthet, hogy ezt a jó teljesítményt hogyan értékeljük, hiszen különböző szintű feladatok megoldásáról van szó. Az osztályozás hagyományos alkalmazása ebben az esetben tévútra vihet. Ha mindenki arra a feladatra kap jó jegyet, amelyet éppen megoldott, a gyerekek szemében a követelmények teljes relativizálódása következik be. Ha külső, egységes követelményekhez viszonyítunk, az egyéni munka lényege vész el, hatása fordul a visszájára. („Jó a megoldás, de hol van ez még a kívánatos szinttől!? Kettes.”) Az egyéni munkához kapcsolódó értékelésnél a viszonyítás alapja a tanulási folyamatban csakis a tanuló előzetes szintje, fejlődésének kifejezése lehet. Emellett az is lényeges, hogy a tanulók valamennyien lássák, milyen követelmény felé haladnak eltérő tempóban, különböző feladatokon dolgozva, és tudatában legyenek annak, hogy ez így természetes. Az egyéni sajátosságokra tekintettel levő önálló munka értékelésének tehát nem adekvát módja az osztályozás, a világos javítás mellett a szöveges (szóbeli vagy írásbeli) értékelés javasolható. Mindennél értékesebb lehetőség az önellenőrzés, önértékelés lehetőségének megteremtése, például a jó megoldást is tartalmazó feladatlapok, eszközök biztosításával.

Az egyéni munka hatása a résztvevőkre

Az egyéni munka „egységes vagy tömegváltozata”, tehát az egyedül végzett munka, valamint a rétegmunka a gyerekek számára ismételt szembesülést jelenthet saját mindenkori szintjükkel. A fejlesztő hatás, a konkrét feladatokhoz, ezen keresztül akár a tárgyhoz, a tanuláshoz való pozitív viszony csak akkor jelenik meg, ha a feladat megoldásához megfelelő előzetes tudással, tanulási stratégiákkal rendelkezik a diák, vagy a feladatmegoldáshoz egyéni segítséget kap. A többi tanuló esetében marad a stressz, marad a tovább romló önkép, a szembefordulás vagy éppen a közömbösség a feladattal, a tantárggyal, a tanulással. S nagyon gyakran marad ebben a szervezési módban is a melléktevékenység.

Abban az esetben, ha a feladat teljesen vagy részben egyénre szabott, tehát a konkrét feladat sikeres kidolgozása, megoldása biztosan lehetséges, a többirányú differenciált nevelő hatás minden gyerek, ifjú esetében reális lehetőségként jön számba. Az egyéni munka e változatai mindenki számára biztosítják az előrelépés lehetőségét önmagukhoz képest, úgy, hogy közben nem kényszerülnek az egymással, egymás ellen való lélekromboló versenyre. Ezzel együtt világosan kell látnunk, hogy a tanulók többsége nem lelkes híve az egyéni munkának, a társas tanulási helyzetek motiváló ereje nagyobb számukra. Ezért fontos annak tudatosítása önmagunkban, hogy a tanulási folyamatból való kilépést s egyben a melléktevékenységek megjelenését is gátolja a tanári figyelem, megerősítés, segítségnyújtás.

A pedagógusok számára az egyéni munka szintén fontos tanulási alkalom, a dominánsan közvetett irányítás fontos gyakorlási lehetősége. Megismerhetjük a tanulók egyéni munka során feltáruló különböző sajátosságait; tapasztalatokat szerezhetünk a feladatmeghatározás, feladatvállalás fontos részletproblémáiról, mindezek eredményeképpen egyre gyakorlottabbak lehetünk az egyéni munka kijelölése, felkínálása, az egyéni munkára inspirálás, önálló egyéni kezdeményezések oktatásba való beemelése tekintetében; s mindez a tudás lehetővé teszi a tanításitanulási folyamat megalapozottabb tervezését, gyerekekhez jobban igazodó irányítását más szervezési módok alkalmazásakor is. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 88–100.)