Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az értékelés fogalma, funkciói és szintjei

Az értékelés fogalma, funkciói és szintjei

Az értékelés értelmezésének változásai, az értékelés fogalma

Hagyományosan a pedagógiában az értékelés a tanításhoz kapcsolódott. Döntően tanulóra irányuló tanári tevékenységként jelent meg, és következményei alapvetően a tanulókat érintették. (Jó jegyet kapott, megdicsérték; rossz jegyet kapott, megbüntették, esetleg megbuktatták.)

Funkciói közül a minősítés kapott hangsúlyos szerepet a tanárok, a szülők, a tanulók és az oktatásirányítók gondolkodásában. A minősítéshez kötődően más értékelési funkciók is érvényesültek, illetve érvényesülnek ma is, így a tanulók szelekciója (az évről évre történő haladás elbírálása, a következő iskolafokra vagy más iskolába való felvétel stb.) és ezzel szorosan összefonódva a tanulók motiválása. A megítélő és a szelektáló funkciók előtérbe kerülése következtében a tanulók számára az értékelés különböző formái, főként az osztályzatok, az állandó szorongás és egyéb, a személyiség fejlődését károsan befolyásoló jelenségek forrásai lehetnek. A nem megfelelő értékelés téves önértékeléshez, alulmotiváltsághoz, szélsőséges esetekben neurózishoz, vegetatív idegrendszeri elváltozások stb. kialakulásához vezethet.

Az értékelés járulékos funkciójaként a pályaválasztás orientálását is számon tartjuk.

A nevelés szempontjából az értékelés (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) a nevelési módszerek közé tartozik, és külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/fejlesztésben. (Erről lásd: Bábosik, 1999; Zrinszky, 2002.)

Az oktatás során részben oktatási módszerként, részben elvégzendő didaktikai feladatként értelmezték, illetve gyakorolták a pedagógusok az értékelést. (A hagyományos értékelési funkciók leírására, illetve kritikájára lásd: Báthory, 1987; Nagy J., 1985; Nagy S., 1981.)

A hetvenes években a hazai törekvésekben megjelent az értékelésnek egy, az előbbieknél tágabb, új minőséget jelentő értelmezése. Új szóösszetétellel pedagógiai értékelésnek kezdik nevezni a minden pedagógiai kategóriára és jelenségre, így a nevelés, oktatás különböző szintjeire (alap-, közép- felsőoktatás), alrendszereire (irányítás, finanszírozás stb.), céljaira, tartalmára, folyamatára, környezetére, feltételeire, eredményeire stb. kiterjedő, módszereiben változatos szervezett visszacsatolást, értékmegállapítást. (Báthory, 1987: 11.)

Az értékelés funkciói, tárgyai, szintjei

A pedagógiai értékelés alapvető funkciója a visszacsatolás, a visszajelentés különböző pedagógiai jelenségekről. (Báthory, 2000: 221.) Az intézményes nevelés rendszerébe épített visszajelentő mechanizmusok segítségével a nevelés-oktatás minden szintjén lehetőség nyílik a tények, illetve az eredményesség alapján történő oktatásirányításra, szabályozásra. Ebben a megközelítésben az értékelés a nevelés-oktatás központi rendszerszabályozó eleme országos, regionális, helyi, iskolai szinten, valamint az iskolán belüli csoportok (osztály/tanulócsoport, illetve nevelőtestület) és egyének (tanulók, tanárok, igazgató) szintjén is.

Az értékelés tárgya a fenti értelmezés alapján rendkívül változatos lehet, hiszen sor kerülhet egy ország oktatási rendszerének, központi és helyi tanterveinek értékelésére, az egyes iskolák eredményes működésének megítélésére, a pedagógusok munkájának, különböző oktatási anyagoknak (tankönyvek, számítógépes programok), pedagógiai kezdeményezéseknek, a tanulók tudásának, fejlődésének értékelésére is.

A visszacsatolások szervezett, tervezett formája mellett fontos szerepet játszanak a mindennapi életbe beépülő spontán visszacsatolások. Csak két példa ezek köréből: Az iskolák minden évben szembesülnek azzal, hogy a szülők és a gyerekek iskolaválasztásukkal fejezik ki véleményüket az adott iskola eredményességéről. A tanulók az iskolában nap mint nap találkoznak a pedagógusok értékelő magatartásával, akik dicsérik, figyelmeztetik, esetleg megbüntetik stb. őket.

Az általános visszacsatolási funkció mellett speciális funkciók, illetve konkrét célok is kapcsolódnak a pedagógiai értékeléshez: az eredményesség és a hatékonyság növelése; diagnosztizálás, fejlesztés; minősítés, szelektálás, felelősség megállapítása; tájékoztatás.

Az eredményesség és a hatékonyság növelése

Ma már közhelyszerű megállapítás, hogy a globális gazdasági-társadalmi kihívások erőteljesen befolyásolják az oktatást is. Gyorsan változó világunkban növekvő elvárások jelennek meg az oktatással kapcsolatban. Eredményessége, hatékonysága, minőségének fejlesztése kulcskategóriává vált. Egyre nagyobb figyelmet fordítanak arra, hogy a különböző szintű oktatási rendszerek mennyire felelnek meg az elvárásoknak, azaz mennyire eredményesek. Kutatják, hogy a működésre fordított anyagi és szellemi erőforrások arányban állnak-e az eredményekkel, azaz mennyire hatékony az oktatás. (Setényi, 1999: 13–14.)

A nyolcvanas évek közepétől, majd a rendszerváltással párhuzamosan differenciálódott a hazai közoktatási rendszer. Plurálissá, többszínűvé vált, különböző iskolafenntartók (önkormányzatok, egyházak, alapítványok) különböző világnézeti és a pedagógiai elvek, nézetek mentén sajátos iskolákat hoztak létre, működtetnek. A „fogyasztók, a kliensek, a partnerek” (szülők, önkormányzatok, gyerekek, munkahelyek stb.) igényei egyre erőteljesebben kezdték befolyásolni az iskolák életét. Megnövekedett a helyi tervezés, a helyi döntések jelentősége, az iskolák önállósága törvényekben, szakmai dokumentumokban egyértelműen kifejezett, kinyilvánított értékké vált. A tanügy-igazgatási apparátus a differenciált és az egyre kevésbé központilag szabályozott (decentralizálódó) oktatási rendszerben nem tudja és nem is akarja hatósági eszközökkel központilag meghatározni, hogy mi történjék az iskolákban, a tantermekben. Ez felveti a minőség őrzésének és fejlesztésének a kérdését, s ezzel együtt azt is, hogy miként lehetne az értékelést felhasználni az oktatás minőségőrzésében és a fejlesztési folyamatok ösztönzésében.

Az oktatási rendszer eredményességének növelése és a pluralizálódó oktatási rendszer szükségessé teszi a tanulói teljesítményeken, az eredményeken keresztüli szabályozást, fejlesztést.

Számos országban a mindennapi iskolai élet része, hogy a tanulók tantárgyi teljesítményét standardizált tesztek alapján értékelik (például Franciaországban, Hollandiában, Nagy-Britanniában, Svédországban), és ezeket az eredményméréseket felhasználják az iskolák (Nagy-Britannia) és a régiók, illetve az oktatási rendszer ellenőrzésére és fejlesztésére. (Halász, 2002.)

Sok országban a közoktatás irányításában, tervezésében rendszeresen felhasználják az iskolai teljesítmények nemzetközi összehasonlításának eredményeit és a teljesítmények időbeli változásait nyomon követő, különböző tantárgyakban, két-három évenként elvégzett ún. monitorvizsgálatok tapasztalatait. (Csapó, 1998: 19.) Egyre több országban foglalkoznak azzal, hogy milyen nemzetközi és/vagy országos mérési programokkal lehet rendszeresen és megbízhatóan követni az oktatás eredményességét a meglévő értékelési módszereken túl. 1997-ben az OECD-tagállamok, így Magyarország is, úgy döntöttek, hogy közös mérőeszközöket fejlesztenek ki, amelyekkel háromévente fogják vizsgálni a tanulmányi eredményeket bizonyos tantárgyak területén.

Magyarországon a hetvenes évek óta folynak standardizált tesztekkel tantárgyi teljesítménymérések az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Nemzetközi Iskolai Eredménykövető Társaság) elnevezésű nemzetközi szervezet keretei között. Ezek a vizsgálatok lehetőséget adtak arra, hogy országos reprezentatív minta alapján nyerjünk olyan adatokat, amelyeket az oktatáspolitika is felhasználhat. A hetvenes és a nyolcvanas évek oktatáspolitikája azonban döntéshozatalaiban nem hasznosította kellő mértékben a tanulási teljesítmények minőségéről kapott adatokat. (Vári, 1997: 20–21.) A kilencvenes évek mérései azt jelzik, hogy nagyrészt elvesztettük vezető pozíciónkat a matematika és a természettudományok területén, ti. a részt vevő országok közel harmadában jobbak voltak a tanulók teljesítményei, mint nálunk. Ezt a tendenciát erősítik az OECD kezdeményezésére a világ 31 országában, köztük Magyarországon is elvégzett PISA-felmérés eredménye a 15 éves diákok felkészültségéről. A magyar diákok teljesítményének átlaga az olvasás és a szövegértés, a matematika területén gyengébb volt, mint az OECD-átlag, a természettudományok területén az átlagot érték el a magyar 15 évesek. E jelenséget részben az is magyarázza, hogy átértékelődtek a tudás minőségével kapcsolatos nézetek. Előtérbe került az új helyzetben való felhasználás készsége, a tág értelemben vett hozzáértés, a kompetencia, ugyanakkor az a fajta szaktárgyi tudás, amellyel a mi tanulóink elismerést vívtak ki, fokozatosan leértékelődött. (Csapó, 1998: 9; Vári és mts., 2001; Vári és mts., 2002; Vári, 2003.)

A nyolcvanas évek közepe óta Magyarországon kifejlesztett eszközökkel végeznek monitorvizsgálatokat az olvasás-szövegértés, a matematikai, a természettudományos és a számítástechnikai tudás területén. (Vári, 1997.) A rendszeresen megismételt (általában kétévenként), több évfolyamra, életkori csoportra kiterjedő mérések lehetővé teszik a tanulmányi teljesítmények többféle szempontból való elemzését. (Halász–Lannert, 2003.)

A standardizált teszteken túl az eredményesség megítélésében fontos szerepet töltenek be a különböző vizsgák és vizsgarendszerek. Sok országban hangsúlyos, sőt döntő szerepe van az iskoláktól független vizsgabizottságok által szervezett vizsgáknak (alapvizsgáknak, érettségiknek stb.) az iskolarendszer különböző pontjain. (Mátrai, 2001.) Felhasználják a közép- és felsőfokú felvételi vizsgák, a tanulmányi versenyek eredményeit is az eredményességgel foglalkozó munkákban.

Betöltik-e a standardizált tantárgytesztekkel és a különböző vizsgákkal történő értékelések az eredményességet bemutató és javító szerepüket? Ez csak akkor valósulhat meg, ha az értékelések az érvényes, hasznos tudásra irányulnak, ha kritériumai egyértelműek, ha bekapcsolódnak az oktatás átfogó szabályozási, irányítási rendszerébe, ha a rendszer minden szereplője számára hozzáférhetőek az eredmények. Például ha elavult tantervi követelmények alapján mérik tantárgytesztekkel a tanulók tudását, ha az országos mérések eredményeit csak iskolai szinten lehet értelmezni, ha az egyes tanulókról a tanárok, a tanulók, a szülők nem kapnak tájékoztatást, akkor nagy valószínűséggel az eredmények nem befolyásolják az iskola működését, nem járulnak hozzá a tanítás-tanulás eredményesebb megszervezéséhez, nem hatnak a tantervi programok alakítására stb.

Napjainkban egyre inkább arra törekednek, hogy a különböző szintű (nemzetközi, országos, helyi stb.) teljesítménymérések eredményeit egy egységes adatbankban helyezzék el, hogy az oktatás különféle szintjein egyaránt fel tudják használni visszacsatolásokra, fejlesztésekre. Például a monitorvizsgálatokban a tanulók matematikai tudásáról nyert adatokat ne csak regionális vagy csak iskolai, illetve osztályszinten lehessen értelmezni, hanem minden egyes tanuló szintjén is.

A tanulói teljesítményeken keresztül történő eredménymegállapítás mellett másféle kritériumokon, módszereken alapuló visszacsatoló, értékelő eljárások is működnek az oktatási rendszereken belül. Országos és nemzetközi szinten is készülnek oktatási statisztikák az iskolák információs rendszerére építve. (Halász, 2001; Education, 2002.) Az eredményesség értékelésében, a minőség fejlesztésében fontos eszköz az iskolák mint intézmények külső (szakértői) értékelése és belső önértékelése. Az intézményszintű értékelés az elmúlt évtizedben erősen felértékelődött, mert a decentralizált rendszerekben a fejlesztések alapbázisai az iskolák.

Kutatási eredmények és köznapi tapasztalatok is jelzik, hogy ma Magyarországon az iskolák szakmai ellenőrzése nem általános gyakorlat, az intézmények értékelésének elmaradása együtt jár számos eredményességi mutató romlásával. Ugyanakkor kedvező tendencia érzékelhető, és számos kezdeményezés található az iskolai szintű minőségfejlesztésre döntően az iskolai pedagógiai programok, helyi tantervek kialakítása, megvalósítása és különböző minőségbiztosítási, fejlesztési rendszerek felhasználása kapcsán. (Lásd még: Halász, 2000.)

Minősítés – szelektálás – társadalmi megmérettetés

Az oktatási rendszer minden szintjén megjelenhet az értékelés megítélő, minősítő funkciója. Megítélhető egy oktatási rendszer szerkezete, egy tanterv, egy program, egy oktatási módszer, egy iskola, egy személy munkája, s a visszacsatolás alapján különböző következtetések megfogalmazására, döntések meghozatalára kerülhet sor. Például egy iskolaszerkezet, egy tanterv, fenntartására vagy megváltoztatására, egy iskola megtartására vagy megszüntetésére, egy tanuló teljesítményének elfogadására vagy elutasítására.

A diákok szempontjából vizsgálva ezt a kérdést, nem felejthetjük, hogy a megmérettetés kulturális jelenség, minden kultúra meg kívánja őrizni hatékonyságát, ezért az egyén számára feltételekhez köti a kultúrába való „belépést”. (Hegedűs T., 1990.) A 20. században az iskola döntő szerepet vállal magára a kultúra minőségének őrzésében főként kultúraátadó és személyiségfejlesztő tevékenységével. Az is tény, hogy a tanulók viselkedésének, iskolai tudásának minősítésével és az ehhez kapcsolódó szelektálással az iskola szintén a minőség fenntartását szolgálja.

Minősítő jellegű értékelés alapján kerülhetnek be a tanulók az iskolarendszerbe (lásd az iskolaérettség vizsgálatát), haladnak évről évre a különböző osztályokban (osztályzatok a bizonyítványokban), kerülnek magasabb iskolafokra (például középiskolába vagy felsőoktatási intézménybe tanulmányi eredmények vagy felvételi vizsgák alapján), kapnak munkaerőpiacon felhasználható végbizonyítványt, diplomát.

Tudjuk, hogy az „iskola” törekszik a szakszerű minősítésre, az igazságos szelekcióra, de nincs tökéletes megoldás. Nemcsak sokféle értékeléssel összefüggő módszertani problémával kell megküzdeni, például az objektivitás, a megbízhatóság, az érvényesség korlátaival, de azt is látni kell, hogy az iskolai teljesítményen alapuló megmérettetés társadalmi igazságtalanságokat is megerősít, hiszen a tanulók teljesítményei mögött családi szociokulturális tényezők is meghúzódnak. (Részletesen lásd: II. fejezet.) Különböző iskolafokokon más-más értékelési funkció kerülhet előtérbe, így például a kisiskolásoknál a fejlesztő, tájékoztató funkció kaphat nagyobb szerepet. Számos országban az iskoláskor első éveit a folyamatos előrehaladás jellemzi, vagy nincs buktatás, vagy a szülőkkel való egyeztetés után kerülhet sor évismétlésre. (Intézkedések, 1998.)

A fenti megfontolások alapján azt mondhatjuk, hogy nem tehetjük kizárólagossá az értékelés minősítő, szelektáló funkcióját, de el sem hagyhatjuk teljes egészében.

Az oktatást olyan befektetésnek lehet tekinteni, amelynek eredményessége, hatékonysága, minősége közérdek. Ennek következtében az értékelés minősítő jellegű funkciójához nemritkán társul az oktatásban dolgozók (csoportok, egyének) felelősségének megállapítása és az elszámoltathatóság kérdése is.

A minősítő funkcióhoz gyakran kapcsolódik az értékelést végző részéről a tekintély hangsúlyozása, érvényesítése, ami sokféle kárt okozhat az értékeltek (gyerekek, tanárok, iskolák személyzete stb.) körében, így például félelem az értékeléstől, az iskolától, a tevékenység iránti motiváció elvesztése. A minősítéshez, a szelektáláshoz olyan hatalomgyakorlás is társulhat, például a fenntartók értékelik az iskolát vagy az igazgató a pedagógusokat, amelynek negatív hatása lehet az egyénekre, az intézményekre (állásvesztés, intézménybezárás).

Diagnosztizálás – fejlesztés

Az eredmények javítását, a hatékonyság növelését nem lehet megtenni megfelelő helyzetfeltárás nélkül. A decentralizált oktatási rendszerekben különösen megnő a helyzetfeltárásokon alapuló fejlesztések jelentősége, így felértékelődik az értékelés diagnosztizáló funkciója.

Könnyen belátható, hogy az értékelés különböző szintjein, különböző jelenségek, dolgok értékelésénél sajátosan alakul a diagnosztizálás és a hozzákapcsolódó fejlesztés. Például a tantervek fejlesztésénél egy szakértői csoport teoretikusan elemezheti a tantervben megfogalmazott követelményrendszer sajátosságait, egy másik a tanulók különböző tantárgyakban nyújtott teljesítményeit vizsgálhatja, s a kettő összevetéséből alakulhat ki az új tantárgyi követelményrendszer. Vagy egy iskola fejlesztésénél sor kerülhet a tanulók neveltségi szintjének megismerésére, a tanulók, a szülők és a pedagógusok iskolával kapcsolatos elégedettségének kérdőíves vizsgálatára, a továbbtanulási arány, a nyelvvizsgát 16 éves korukig letevő diákok arányának megállapítására stb. Majd a komplex helyzetfeltárás és elemzés alapján alakítható ki az iskolafejlesztés stratégiája. Az osztályteremben, a tanítási órákon is megjelenik a helyzetfeltáró funkció a fejlesztéssel összekapcsolódva, hiszen például a tanulók előzetes tudásának megismerése megalapozhatja az egyénhez igazodó tanítást, a fejlesztő jellegű feladatok kialakítását, megoldását.

Az értékelés tájékoztatás

Az értékeléssel nyert információkról nemcsak az értékelőknek és az értékelteknek kell tudomást szerezniük, hanem az összes érdekeltnek is. Kik érdekeltek az értékelésben? Ez alapvetően függ az értékelés szintjétől, tárgyától. Például egy tantárgyi vizsga esetén érdekelt lehet a vizsgázó, a tárgyat tanító tanár, a szülő, az iskola igazgatója, az iskolafenntartó, a tantárgyi vizsga összeállítója, a szélesebb nyilvánosság stb., de mindenki más szempontból. A vizsgázót például saját osztályzata érdekli, a tanár arra koncentrál, hogy megfelelően teljesítsen minden diák, a vizsgát megszervező szakember arra törekszik, hogy „működjék” a feladatsor, az iskolafenntartó, hogy a vizsga reális képet adjon az iskola munkájáról, a széles nyilvánosság, hogy mennyire eredményes az oktatás stb. A tájékoztatást tehát az érdekeltek igényeihez igazítva érdemes megoldani, ennek következtében a különböző érdekelteknek más és más formában, mélységben kell közvetíteni az értékelésből nyert információkat úgy, hogy eközben nem sérülnek a személyiségi jogok sem.

Az érdekeltekhez igazított tájékoztatás segíthet az eredmények tudatosításában, motiválhat stb. A megfelelő informálás biztosíthatja az érdekeltek által igényelt nyilvánosságot és a szükséges kommunikációt az értékelők és az érdekeltek (tanulók, szülők, iskolafenntartók stb.) között.

A tanításhoz kötődő értékelés során a pedagógus információkat szerezhet tanításának eredményeiről, ami megerősítheti eddigi tevékenységének helyességében, vagy felülvizsgálatra, módosításra késztetheti őt. A tanuló közvetlenül tájékozódhat tanulásának eredményességéről, közvetve pedig tanulási stratégiájának, stílusának, módszereinek sikerességéről, mindezek alapján lehetőség nyílik önkorrekcióra. A szülők gyermekeik tanulási eredményeit megismerve segítséget nyújthatnak az eredményesebb tanulás kialakításához (például jobb időgazdálkodás, új tanulási módszerek). (Nagy S., 1997: 164–165.)