Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Értékelés a tanítás során

Értékelés a tanítás során

Célok – tapasztalatok – értékelés

Az előzőekben általában volt szó a pedagógiai értékelésről, a továbbiakban a tanításra koncentrálva vizsgáljuk az értékelés néhány alapvető kérdését. A sajátos problémák kiemelése nem változtatja meg az értékelés fogalmáról, funkcióiról elmondottakat, inkább csak színezi, illetve a választott résztéma szempontjából részletezi. E megoldást az indokolja, hogy a pedagóguspályára készülők számára szeretnénk segítséget nyújtani az értékelésnek azon a területén, amely fő tevékenységükhöz, a tanításhoz kapcsolódik.

A tanításhoz kötődően nagy hatást gyakorolt az értékelés értelmezésére és gyakorlatára Tyler értékelési modellje.

XV.1

Tyler értelmezésében a célok iránymutatást jelentenek, ti. jelzik, hogy milyen nevelést-oktatást kell megszervezni a tanulóknak, illetve hogy mit kell értékelni. (Tyler, 1970.) Rendkívül fontosnak tartotta az értékelés összefüggését a célokkal és a tényleges neveléssel-oktatással, a tanulók tapasztalataival: Az értékelés információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni. Az információk birtokában a programkészítő (tantervkészítő szakember vagy a nevelést-oktatást tervező, irányító tanár stb.) el tudja dönteni, hogy a célok reálisak voltak-e, szükség van-e módosításra, esetleg egyes célok elvetésére. Nemcsak a célokról nyerhetünk információkat az értékeléssel, de arról is meggyőződhetünk, hogy jól „működött-e” a program, megfelelőek voltak-e a tanulók tanulási tapasztalatai, illetve a tanulási stratégia. (Lásd 1. ábra.)

A tyleri megközelítés két lényeges elve:

1. A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek a megítélésében, az értékelésben. A céloknak e központi szerepe csak akkor valósulhat meg, ha egyértelmű, világos tanulói teljesítményekben, viselkedésekben fogalmazzák meg, illetve ha kialakítanak olyan eljárásokat, eszközöket, amelyek hűen és teljesen reflektálnak a megfogalmazott célok teljesülésére.

2. Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás egyes szakaszainak a végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a folyamat befejező szakaszában is.

A fenti nézetekhez kapcsolódóan dolgoztak ki többek között pontosabb célokat (lásd például Bloom taxonómiáját a VI. fejezetben), vezettek be új értékelési típusokat, fogalmaztak meg új értékelési funkciókat annak érdekében, hogy biztosítsák az értékelés és a nevelési-oktatási folyamat integrációját. (Lásd Scriven diagnosztikus, formatív és szummatív értékelését!) E tyleri modell sokat változott a negyvenes évek végétől napjainkig, új megközelítési módok is megjelentek az értékelés funkcióihoz, módszereihez kötődve, de a fent bemutatott elvek még ma is erőteljesen befolyásolják az értékelés elméletét és gyakorlatát.

Összegezve az eddigieket: Az értékeléssel a tanítás során olyan információkat lehet szerezni, amelyek egyrészt minősítik a tanítás céljait, tartalmait, a tanítás-tanulás folyamatát és a tanuló eredményeit, másrészt segítik a tanítás-tanulás eredményesebb megszervezését mind a pedagógus, mind a diákok szempontjából. Az értékelés segítő, javító és minősítő feladatok ellátásán keresztül a tanítás szerves részének tekinthető.

A diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés

Az általános visszacsatoló funkciót konkretizálva a hatvanas évek végén Scriven nyomán (1967) speciális funkcióként megjelent a helyzetfeltárás és a segítés, fejlesztés, kiegészítve a minősítéssel, illetve mindehhez kapcsolva az értékelés három típusa:

1. Helyzetfeltárás → Diagnosztikus értékelés

2. Segítés, fejlesztés →Formatív értékelés

3. Minősítés →Szummatív értékelés

A diagnosztikus értékelés célja: a különböző pedagógiai döntések, beavatkozások, fejlesztések előtt a döntéshozók (például tanárok, tantervfejlesztők) részletes információkat szerezzenek arról, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik a nevelésoktatás adott szakaszát, megfelelnek-e az elvárásoknak, melyek azok a területek, ahol lemaradtak a tanulók, ahol kiemelkedőek.

A diagnosztikus értékeléssel elsősorban besorolási döntéseket alapozhatunk meg, főként annak érdekében, hogy kialakítsuk az egyénre, illetve a csoportra szabott nevelési-oktatási stratégiákat, szervezeti kereteket és szervezési módokat. (Nagy J., 1990; Vidákovich, 1990; lásd még: XIII., XIV. fejezetek.)

A formatív értékelés alapvetően a folyamat közbeni irányítást, segítést tűzi ki célul. Nem minősítést, ítélkezést jelent, hanem egyrészt a tanulási sikerek megerősítését, másrészt a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárását, ami lehetővé teszi a korrekciót a nevelési-oktatási célok, a tartalom és a folyamat területén. Segítő funkcióját akkor tudja betölteni, ha minden elvárható tudáselemre kiterjed, ha jelzi, hogy mit tudnak és mit nem a tanulók, tehát ha a visszajelzés azonnali, konkrét és részletes. Ez nemcsak az értékelők (programkészítők, tantervfejlesztők, tanárok stb.) számára jelent tudatosítást és egyben ösztönzést, hanem azoknak is, akiket értékelnek (tanulók, tanárok, programkészítők stb.), hiszen információkat és ösztönzést kaphatnak az önkorrekcióhoz.

A szummatív értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az öszszegzés, a záró minősítés. Ebben az értékelési formában a tanulót teljesítménye alapján kategóriákba soroljuk, minősítjük. Erre sor kerülhet egy-egy nagyobb téma lezárásakor, a félév végi és év végi értékelésekkor. A minősítés sajátos funkciót tölt be, szelektálja, szűri a tanulókat: egy bizonyos szint alatti eredménnyel (nálunk egyes osztályzattal) nem léphet tovább az adott iskolatípusba a tanuló, vagy egy bizonyos eredménnyel (felvételi pontszámok) korlátozottak lehetnek a tanuló továbbtanulási esélyei vagy munkába állásának feltételei stb. Hatékonyságának alapfeltétele, hogy azonos mércével mérje a tanulók tudását, objektív, hiteles és megbízható információkat nyújtson.

A szummatív értékelések gyakori formája a vizsga, amely többféle funkciót tölthet be: igazolhatja a végzettséget, a megfelelő képzettséget, betölthet továbbtanulási szelekciós funkciót, eszköze lehet a pályaorientációnak. E fő funkciók mellett járulékos nevelési funkciói is lehetnek: motiválás, az önértékelés fejlesztése stb. Fontos eldönteni, hogy egy adott vizsga mely funkciók ellátására alkalmas. Például az érettségi el tudja-e látni a végzettséget igazoló és a továbbtanulási szelekciót is? Vagy szükség van egy közép- és egy emelt szintű érettségire az előbb említett két funkció teljesítésére?

Sajnos a hazai gyakorlatban uralkodó a szummatív, ritka a diagnosztikus értékelés, háttérbe szorult a formatív értékelés. A tapasztalatok azt mutatják, hogy többféle zavart okoz a három értékelési funkció és típus összekeveredése. Az utóbbi történik például, ha a tanár felhasználja az év közbeni helyzetfeltáró értékelés eredményeit az év végi minősítő funkciót betöltő osztályzat meghatározásában, így összekeveredik az egyénre szabott, személyes segítő jellegű értékelés a minősítő jellegűvel, a segítés az ítélkezéssel.

Érdemes gondolkozni a vizsgarendszer kapcsán arról a problémáról is, hogy milyen feltételek mellett lehet egy vizsgát egyszerre minősítő és diagnosztikus funkcióra is felhasználni. (Vidákovich, 1993; Mátrai, 2001.)

A nevelés-oktatás hatékonyságát leginkább a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés egymást kiegészítő alkalmazása segítené, amelyhez azonban meg kell teremteni a megfelelő feltételrendszert. Szükség lenne szakszerűen összeállított eszközökre, például tantárgytesztekre, feladatbankokra, fel kellene készíteni a pedagógusokat a korszerű értékelési eljárásokra és a különböző eszközök használatára stb. (Szabó J., 1989.) Az ez irányú munkálatok intenzívebbé váltak a kilencvenes évek közepétől a nemzetközi tantárgyi mérésekben való részvétel, a monitorvizsgálatok és a különböző diagnosztikus mérések kapcsán. Az elmúlt években a tanulói teljesítménymérések intézményesülése is bekövetkezett (lásd a budapesti Értékelési és Vizsgaközpontot és a szegedi Alapműveltségi Vizsgaközpontot, valamint a megyei pedagógiai intézetek mérési munkáját).

Az értékelés szerepe a személyiség fejlődésében, az iskolai teljesítmények alakításában

Az értékelés az iskolai, különösen az osztálytermi élet szerves része. A tanárok a gyerekekkel való mindennapi találkozások során spontán és tudatos formában értékelik a tanulók viselkedését, tantárgyi teljesítményeit, motivációját, önkontrollját, tanulási sajátosságait, szorgalmát stb. Ezek a visszajelzések fontos szerepet töltenek be a diákok iskolai teljesítményének alakulásában és személyiségük fejlődésében.

Az értékelés mint külső szabályozó (például jutalmazás, büntetés) hozzájárul különböző értékek, normák, magatartásformák kialakításához, de túlhangsúlyozása a nevelésben komoly károkat okozhat. (Például a viselkedéshez nem illeszkedő jutalom csökkenti a tanuló belső motivációját.) (Németh, 1997.)

Az értékelés a tanulók meglévő énképén keresztül érvényesül, s egyben énkép-, illetve teljesítményformáló erejű. A tanár értékelőtevékenysége egyrészt befolyásolja, hogy a diákok miként látják az iskolai teljesítményeikre, képességeikre vonatkozó tanulói énképüket, másrészt segítheti a reális önismeret, önértékelés kibontakozását. Ugyanakkor arról sem lehet megfeledkezni, hogy a pozitív énkép nem egyedüli garancia a jó iskolai teljesítményre. (Kőrössy, 1997: 78.)

Az énkép lehet inkább pozitív vagy negatív. A már kialakult énkép befolyásolja a tanulók észlelését, gondolkodását stb. Például a szélsőségesen pozitív énképpel rendelkező tanuló nem veszi figyelembe vagy jelentéktelennek látja azokat az iskolai történéseket, amelyek nem igazolják pozitív önértékelését. A szélsőségesen negatív énképpel rendelkező tanuló lebecsüli saját sikereit, kudarcélményeinek hatása alatt áll. Pozitív énkép és reális önértékelés esetén alacsony szorongási szint jellemzi az egyént, kedvezőbb a tanulási motivációja, jobbak a kognitív teljesítés feltételei, jó az egyén együttműködési készsége. A negatív énkép és az alacsony önértékelés megnehezíti a gyerekek iskolai, majd később társadalmi beilleszkedését, az egyéni fejlődésnek újabb és újabb korlátait építi fel.

A pedagógiai értékelés, a sikerek és a kudarcok befolyásolják a tanuló és a tanulócsoport tanulási motivációit, viszonyát az iskolához, a tantárgyakhoz, a pedagógushoz, hozzájárulnak a tanulási szokások rögzüléséhez vagy változásához, hosszabb távon hatnak a pályaválasztásra is. (Réthy, 1989.) Az értékelés, különösen az osztályozás sokszor a teljesítményről nyújtott információadás helyett a tanulók motiválásának és fegyelmezésének kitüntetett, esetenként kizárólagos eszközeként él a gyakorlatban, s ennek számos negatív következménye lehet. Korlátozottan érvényesülhetnek az értékelésben rejlő pozitív hatások, a tanulás helyett az osztályozás kerül középpontba a tanulónál, az eszköz, az osztályzat lesz a tanulás célja.

Az értékelés mintát ad a gyerekeknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez. Egyrészt jelzi az értéket magatartásban, teljesítményekben, normákban, viszonyulásokban az egyének és a tanulócsoportok számára, másrészt példát ad az önértékelés és mások értékelésének eszközeire, formáira, stílusára, hangnemére. (Golnhofer–M. Nádasi–Szabó É., 1993; Szekszárdi, 1987.)

A személyiségfejlesztő funkció érvényesítése szembekerülhet minősítő, szelektáló funkciókkal a mindennapi munkában. Például amikor a szorgalmas, de a követelményeket alacsony szinten teljesítő diáknak ösztönzésként teljesítményéhez képest jobb jegyet ad a tanár, akkor az osztályozás elvesztheti objektív, hiteles visszacsatoló funkcióját, megtévesztő lehet a tanuló, a szülő számára, megzavarhatja a többi diákot. A különböző funkciójú értékelések megfelelő alkalmazására kell törekedni a tanítás során: a gyakran alkalmazott formatív (segítő-fejlesztő) értékelés teszi lehetővé az egyéni sajátosságok figyelembevételét, az ettől elkülönülő szummatív (összegző-lezáró) értékelés pedig a tényleges tudás követelményekhez viszonyított objektív megítélését, kifejezését.

A viszonyítás problémája

Az értékelés problémái között szerepel az a kérdés is, hogy mihez viszonyítsunk az értékelés során. Az oktatásban érdekeltek, a tanárok, a diákok, a szülők viszonyítási szempontjai gyakran eltérőek. A pedagógusok leginkább külső elvárásokhoz (tantervi, vizsgakövetelmények, külső tantárgyi mérések követelményei, iskolai követelmények, más osztályok, más tanulók teljesítményei stb.) viszonyítanak. A szülők leggyakrabban gyermekük elképzelt jövőjéhez illeszkedő elvárásaik, más tanulók teljesítményei és saját teljesítményeik alapján értékelik gyermekeik iskolai teljesítményeit. A tanulók életkoruktól, személyiségüktől, körülményeiktől függően a felnőttek (szüleik, tanáraik) elvárásaihoz, más tanulók teljesítményeihez igazodnak. (M. Nádasi, 2003.) A sokféle viszonyítás megnehezíti, hogy mindenki számára egyértelmű legyen az értékelés. A félreértések elkerülése érdekében érdemes minden fél számára tisztázni a viszonyítás szempontjait, az értékelés kritériumait.

Az értékelés tárgyai rendkívül sokfélék lehetnek, s ezekhez kapcsolódóan nem lehet általános, mindegyikre kiterjedő minőségi kritériumokat meghatározni. Minőségi megállapításokat azonban tehetünk egy vagy több kritérium mentén. Legtöbb értékelési szakember egyetért azzal, hogy az értékelés kritériumait az értékelés funkciója és tárgya alapján lehet meghatározni. (Nevo, 1995: 16.) Például egy iskola értékelésekor cél lehet az iskola eredményességének megállapítása. Ebben az esetben döntenünk kell arról, hogy kinek a szempontjából értelmezzük a hatékony, a jó iskola ismérveit, például a fenntartók, a szülők, a gyerekek igényeinek oldaláról. Szembesülnünk kell tehát a minőség problémájával és azzal, hogy létezik-e legjobb minőség.

A hatvanas évek közepétől terjedt el Glaser nyomán az ún. kritériumra irányuló értékelés. Ebben az esetben azt vizsgálják, hogy a tanuló elérte-e a kitűzött célokat. Az értékelésben ekkor nincs szerepe annak, hogy más tanulók hová jutottak a célokhoz viszonyítva, tehát más mérések, értékelések eredményeitől függetlenül történik a teljesítményértékelés. A kritériumra irányuló értékelés elterjedését gátolja, hogy nehéz pontos, egyértelmű célokat, követelményeket kidolgozni.

Régi hagyománya van a normára irányuló értékelésnek, amelyben a tanuló valamilyen személyiségjegyét és/vagy tudását egy adott diákpopuláció jellemzőihez viszonyítjuk. Itt nem az a kérdés, hogy a tanulónál megjelent-e vagy nem egy adott tulajdonság, tudja-e az anyagot vagy nem, hanem az elsajátítás mértéke kerül előtérbe. Azt vizsgáljuk, hogy a tanuló hol helyezkedik el az átlaghoz képest, illetve hogy a hozzá hasonlók hány százalékánál jobb vagy rosszabb a teljesítménye. A normára irányuló értékelés a formatív és a szummatív értékelésnél is alkalmazható.

A tanuló fejlődését segítő értékelések nem nélkülözhetik az értékelésnek azt a típusát, amelynél a diákokat önmagukhoz viszonyítják. Ebben az esetben az az alapvető cél, hogy a tanulók lássák, hol tartanak a tanulásban, érzékeljék fejlődésüket, erős és gyenge pontjaikat, s ezáltal erősödjenek önismeretben. Ez a személyre szabott értékelés nem tölthet be szelektív jellegű minősítő funkciót, tehát például az ilyen alapon adott osztályzatok nem kerülhetnek be a félév végi vagy év végi bizonyítványba.

Különböző értelmezési lehetőségek és következtetések adódhatnak a normatív és a kritériumra irányuló értékelés, valamint az önmagához való viszonyítás esetén. Ezért újra felhívjuk a figyelmet arra, hogy a viszonyítás típusáról, az értékelés kritériumairól a diákokat és az értékelés eredményeit felhasználókat (szülőket, fenntartókat, más iskola tanárait stb.) is célszerű tájékoztatni.

Az értékelés folyamata

Bármilyen típusú értékelésről van szó, az értékelőnek érdemes válaszolni a következő kérdésekre: Mi az értékelés funkciója, célja? Mit, milyen módszerekkel értékel? Kik, hogyan értelmezik az összegyűjtött információkat? Mi lesz az értékelés következménye?

A tanítás során a tanulók teljesítményének tudatos, tervezett értékelésénél a következők végiggondolása, megtervezése, megvalósítása javasolt:

1. Az értékelés megtervezése:

a) funkciójának, tisztázása, rögzítése,

b) a célok, a követelmények megfogalmazása, átvétele (tantervből, vizsgakövetelményekből stb.),

c) az információ-, illetve adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek kiválasztása, ha szükséges, akkor kifejlesztése.

2. Információgyűjtés a tanulók tudásáról.

3. Az információk elemzése, értelmezése.

4. A megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása.

Ha az értékelést a tanítás szerves részének tartjuk, akkor a tanításra készülve annak részeként, s nem utólag, érdemes megtervezni minden elemét, hiszen az értékeléssel nyert információkat csak ebben az esetben lehet felhasználni a tanítás, tanulás javításában, segítésében.

Az értékelés fázisainak részletes elemző ismertetése sok részfejezetet megtöltene, ezért csak a célmegfogalmazás, az adatgyűjtés és az adatok, információk értelmezésének néhány olyan alapkérdésére térünk ki a következőkben, amelyek a tanulók értékeléséhez szorosan kapcsolódnak.

A célmegfogalmazás

A tanítás céljait, követelményeit a központi tantervekben és az iskolák pedagógiai programjaiban, helyi tanterveiben fogalmazzák meg. A tanárok ezek alapján tervezik – elvileg – különböző osztályokhoz, csoportokhoz, egyénekhez igazodva a tanítást és ennek szerves részeként az értékelést.

A célorientált értékelési modellben a nevelés-oktatás eredményeit a célokhoz viszonyítjuk, ezért az értékelés eredményességét alapvetően meghatározza a célmegfogalmazás minősége, módja. Nem lehet megelégedni az általános célok meghatározásával, szükség van egy koherens célrendszerre, amely lehetőséget ad a személyiségben, a viselkedésben, a teljesítményekben a tanulás hatására bekövetkezett változások rögzítésére. Erre a kihívásra válaszolt részben Bloom taxonómiája, amely a tanulás kognitív, affektív és pszichomotoros területein osztályozta és rendezte a célkategóriákat. E taxonómia és a nyomában létrejött szaktárgyi taxonómiák keretei lettek az egyértelmű, pontos célmegfogalmazásoknak, amelyek világosan rögzítik, hogy mit és milyen szinten, milyen körülmények (feltételek) között kell tudniuk, teljesíteniük a tanulóknak. A hazai gyakorlatban ezeket a pontosságra törekvő, operacionalizált célokat követelményeknek nevezik. (Lásd: VI. és XVIII. fejezetek.)

A tanárok sokféle problémával szembesülnek a követelmények kiválasztásakor, megfogalmazásakor. A hazai tantervek és ehhez kapcsolódóan a helyi tantervek is eléggé általános szinten írják le az oktatás céljait és követelményeit, nehéz hozzájuk kapcsolódóan egyértelműen meghatározni, hogy a tanításnak melyek az egyértelmű céljai. Napjainkban megváltozott az iskolai tudással kapcsolatos elvárások rendszere is, az oktatás tartalmát folyamatosan felülvizsgálják, megkérdőjelezik. Előtérbe kerülnek a tudás képesség jellegű komponensei, központi szerepet kap az életszerű helyzetekben való problémamegoldás és a differenciált személyiségfejlesztés. A tanulás értelmezésében is új megközelítések jelentek meg, alapvetően a kognitív pszichológiákhoz kapcsolódóan. A tanulásra célirányos, konstruktív, önszabályozó folyamatként tekintenek, amelyben fontos szerepe van az egyéni tanulásnak és a társas együttműködésnek, a sikeres tanulási stratégiák kialakításának, a metakognitív tudatosságnak (a megismerési folyamatokról való tudásnak), a tanulás nem kognitív jellegű tényezőinek (énkép, motiváció, attitűdök stb.). (Lásd: V., IX. fejezet; Csapó, 2002; Golnhofer, 2002a; Halász, 2001.)

A tudás és a tanulás értelmezésében bekövetkezett változások hatására a tudás és ezzel együtt a célok leírására új kategóriák, elvek (szakértelem, műveltség, kompetencia) jelentek meg, amelyek a bloomi taxonómiához képest új kereteket adnak a célok, a követelmények megfogalmazásához. Alkalmazásuk a mindennapi iskolai életben azonban még nem kiterjedt, sokféle értelmezésük létezik, nem letisztult, nem ellentmondás nélküli fogalomrendszerek, a gyakorlatban főként különböző nemzetközi tanulói teljesítménymérésekben jelentek meg. (Lásd: VIII. fejezet; Csapó, 2002: 19; Nagy J., 1996; Vári és mts., 2002; Vári, 2003.)

A fenti problémák ellenére az értékelés tervezésénél a tanár nem kerülheti meg azt a feladatot, hogy tisztázza a tanítás céljait és követelményeit, hiszen e nélkül nem tudja eldönteni, hogy milyen információkra lesz szükség a tanulás eredményeinek értékeléséhez, illetve hogy mihez viszonyítsa a tanulás eredményeit. A követelmények egyértelmű tisztázása a tanulók számára is fontos, mert csak a megértett, világos követelmények orientálhatják, segíthetik a tanulást, a reális önértékelés kialakulását és a tanári értékelés megfelelő értelmezését.

Információgyűjtés

A tanítás során információgyűjtésre kerül sor arról, hogy megtörtént-e az elvárt tanulás. Ezt a tevékenységet gyakran az ellenőrzés fogalmával jelölik, s az értékelés első részmozzanataként kezelik a különböző oktatáselméletekben. Az iskolákban gyakori a számonkérés kifejezés használata, de feltehető az a kérdés, hogy érdemes-e olyan fogalmat használni, amely az értékelés egyik funkcióját, a minősítést emeli ki, s negatív érzelmi töltetű.

A célok, a követelmények ismeretében már látható, hogy melyek lesznek azok az információk, adatok, amelyeket szükséges megszerezni az értékeléshez. Ezek rögzítése után dönteni kell az információgyűjtés, az ellenőrzés módszereiről.

Az értékelés szintje, funkciója, tárgya befolyásolja, hogy milyen módszerekkel lehet élni az információgyűjtés (ellenőrzés) során. (Nagy S., 1997.) A diákok tanulási sajátosságainak és teljesítményeinek folyamatos megfigyelése mellett a tanítás során a tanuló tudásának ellenőrzésére sokféle módszert alkalmazhat a pedagógus. A produktumok szempontjából szóbeli, írásbeli, tárgyi és mozgásos feladatokhoz kötődő ellenőrzésre kerülhet sor. A szóbeli teljesítmények egyik fajtája a tanári kérdésekre adott tanulói válaszok, másik változata a hosszabb összefüggő szóbeli megnyilvánulás (szóbeli feleletek, beszámolók). A hazai gyakorlatban legelterjedtebb a tankönyvi leckére épülő szóbeli felelet. (Síklaki, 1997.) Az írásbeli módszerek közül gyakori a röpdolgozat, az összefüggő szövegű ellenőrző dolgozat, a feladatlap, ritkábban alkalmazzák a tantárgyteszteket és az esszédolgozatokat. A tantárgyak sajátosságaihoz kapcsolódóan speciális módszerek is megjelennek: a testnevelésben a különböző mozgásos feladatokban nyújtott teljesítmények ellenőrzése, a vizuális nevelésben különböző alkotások (rajzok, szobrok stb.) elemzése, a szakmai képzésben sajátos szakmai feladatok teljesítésének ellenőrzése (például az asztalosképzésben egy bútordarab, az informatikusképzésben egy program minőségének ellenőrzése).

Új ellenőrzési módszerek is teret nyernek az oktatásban napjainkban. Ezek közül egyre nagyobb szerepet kapnak a projektek, az esettanulmányok és a portfoliók. A projektek és az esettanulmányok olyan komplex feladatok, amelyekben gyakorlati problémát oldanak meg a tanulók önállóan egyedül vagy csoportban, s munkájuk eredménye különböző produktumokban jelenik meg. A portfoliók a tanuló munkáinak, tanulási dokumentumainak, produktumainak gyűjteménye. Az értékelés során a projektmunkában készült produktumok, az esettanulmányok, illetve a portfolióban összegyűjtött dokumentumok szolgáltatják az információkat a diákok tudásáról, munkájáról. Mindegyik módszert alkalmazzák tanulási és értékelési módszerként is. Elterjedésükre ösztönzően hatnak azok a törekvések, amelyek a tanításban nagyobb szerepet kívánnak adni az önálló tanulásnak és az együttműködési készség fejlesztésének. Mindegyiket fel lehet használni a tanítási-tanulási erőfeszítések formáló-segítő értékelésére, a tanár és a tanuló önértékelésére, gyakorlatszerzésre mások értékelésében és a tanulói teljesítmények globális bemutatására. (Részletesebben lásd: X. fejezet, illetve M. Nádasi, 2003; Falus–Kimmel, 2003; Golnhofer, 2002b.)

Az ellenőrzés leggyakoribb színhelye az osztályterem, a tanítási óra, de történhet különböző vizsgahelyzetekben, tanulmányi versenyeken stb., legtöbbször a tanárok által ellenőrzött formában. Nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a feladatokat a tanulók néha iskolán kívül oldják meg. Ilyen hagyományos munkák a házi feladatok, amelyeket otthon készítenek a diákok és a tanítási órákon ellenőriznek, értékelnek a tanárok, de dolgozhatnak különböző feladatokon a tanulók múzeumokban, kinn a természetes és a városi környezetben stb., munkájukról készíthetnek írásos, szóbeli összegzéseket, vizuális anyagokat, tárgyakat.

Az információgyűjtés a tanulás kisebb-nagyobb egységeire terjedhet ki, a tanítási óra egy-egy kisebb részére, egy tanítási órára, tanítási órák sorára, egy-egy félév, egy-egy tanév munkájára.

A különböző ellenőrzési módszerek más és más szintű értékelést tesznek lehetővé, ti. sor kerülhet a teljesítmények megítélésére, becslésére, mérésére. (Részletesebben lásd a Megítélés, becslés, mérés alfejezetet.)

A tanárnak arra kell törekednie, hogy minél sokoldalúbb információkat szerezzen kedvező pedagógiai feltételek között a tanulók tudásáról. (Lásd még: III. fejezet.) Ennek egyik alapfeltétele, hogy olyan rugalmas tanítási-tanulási folyamatban vegyenek részt a tanulók, amely az egyénekhez, csoportokhoz igazodva optimálisan segíti a diákokat a tanulásban. Az ellenőrzéshez közvetlenül kötődően a követelmények megismerésén, megértésén túl fel kell készíteni a diákokat a különböző ellenőrzési módszerekre, szituációkra is. Lehetőséget kell adni a tanulóknak arra, hogy megtanulják, mit jelent például a szóbeli felelet, a röpdolgozat, az eszszédolgozat stb. különböző tantárgyakban, különböző helyzetekben (például év közben tanítási órákon vagy év végi vizsgákon). Különös gonddal kell figyelni arra, hogy a tanítási órákon érvényesülő ösztönző, támogató légkör fennmaradjon az ellenőrzési szituációkban is. A megfelelő feltételek között végzett információgyűjtés hitelesebbé teheti az ellenőrzést a tanárok, a diákok és a szülők számára egyaránt.

Az információk értelmezése

A tanulók teljesítményéről összegyűjtött információkat összevetik a követelményekkel, s ezzel megtörténik a szűkebb értelemben vett értékelés. A gyakorlatban az információk, az adatok értelmezésének mennyiségi és minőségi formáját egyaránt alkalmazzák. (Csapó, 1997.) A mennyiségi értelmezéskor az eredményt számszerűen is kifejezik, osztályzatokkal, pontokkal, betűkódokkal, százalékkal értékelnek. A minőségi értelmezés során szöveges és/vagy metakommunikatív, ritkábban tárgyi jutalom formájában értelmezik az eredményt.

Magyarországon a tanulók iskolai teljesítményének értelmezésére döntően az ötjegyű osztályzatot alkalmazzák, amellyel a tudásnak öt különféle színvonalát lehet megkülönböztetni.

Ezen a skálán az egyjegynyi tévedés is alaposan megváltoztatja a tanuló tudása és a jegye közötti összhangot, ezért sokan a többjegyű osztályzatban látják a differenciáltabb, pontosabb értékelés megvalósulását. Vannak olyan országok, ahol ötnél több jegyet alkalmaznak, de érdemes megfontolni, hogy az ember nem képes ötnél sokkal több értéket egymástól pontosan megkülönböztetni, így a közvetlen megfigyelésre alapozott értékeléskor a skála értékeit nem lehet bármeddig növelni. (Csapó, 1998: 42.)

Az osztályzattal kapcsolatban különféle megoldási módokkal lehet találkozni a különböző országokban. Például Németországban az ötjegyű osztályzatot használják, de az egyes jelöli a legjobb teljesítményt. Az Egyesült Államokban betűjeleket (A, B stb.) alkalmaznak kiegészítőjelekkel (+, –). (Báthory, 1985; Mészáros, 1982; M. Nádasi, 1993.) A különböző osztályzási formák nem változtatják meg azt a tényt, hogy az osztályzatok a tanulók iskolai teljesítményét a tanárok egyéni értékítélete alapján tükrözik.

Az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az elméletben is. Ellenzői hangsúlyozzák hátrányait:

  • Az osztályzatok nem fejezik ki a tanulói teljesítmény összetettségét, a minőségek, a teljesítmények közti különbségeket.

  • Az értékelők (tanárok) oldaláról számos szubjektív tényező torzíthatja az értékelés objektivitását, például a diákokkal kapcsolatos rokon- és ellenszenvek, előítéletek, sztereotípiák.

  • Különböző csoportdinamikai hatások ugyancsak veszélyeztethetik az objektivitást. (Tanárok és diákok közötti viszony sajátosságai, az egyes diákok helyzete az osztályban stb.)

  • Az osztályozás szorongást, félelmet és a kiszolgáltatottság érzését keltheti a tanulókban.

  • Külsődleges motivációként dominánssá válhat, csak az osztályzatokért tanulnak a tanulók.

  • Az osztályzatokkal kategóriákba sorolják a tanulókat, s ez felerősíthet előítéleteket, stigmatizációt, címkézést jelenthet. Gyakran a produktumok értékelése kiterjed a tanuló személyiségének megítélésére is.

  • A tanárok a hatalmukkal leginkább a tanulói teljesítmények ellenőrzésekor, értékelésekor, különböző (gyakran nem tudatos) igazságtalanságok elkövetésekor élnek vissza.

Az osztályozás mellett különböző érvek is szólnak:

  • Az oktatásban érdekeltek (tanárok, tanulók, szülők) megtanulták az osztályozást, értik, így betöltheti visszacsatoló szerepét.

  • Az osztályozás lehetővé teszi a teljesítmények összemérését, ezzel megoldható az értékelés minősítő, szelekciós szerepe is.

  • Az osztályzatok dokumentálják a tanulók iskolai teljesítményét, így különböző döntések alapjául is szolgálhatnak.

  • Mindehhez azonban a minősítő jellegű osztályozásnak eleget kell tennie néhány alapvető követelménynek: legyen tárgyszerű, ne függjön az értékelő személyétől és a helyzet sajátosságaitól, legyen megbízható, pontos, és érvényessége maradjon az elfogadható hibahatárok között. (Lásd a Mérésmetodológiai követelmények című alfejezetet!)

Az osztályozásnak mint értékelési formának a minőségét, „jóságát” több tényező befolyásolja. A helyi normák, követelmények iskolákként eléggé eltérőek, a tanárok egyéni értékrendje is sokféle módon különbözik, máshova helyezik például a követelményekben a hangsúlyokat. A tanulói teljesítmények észlelése is eltérő a különféle környezetekben (jó iskolákban, jó osztályokban, gyenge iskolákban, gyenge osztályokban stb.). Nehézséget okoz a tanulók személyes tudásának és teljesítményének az elkülönítése. (Csapó, 2002; lásd: Mérésmetodológiai követelmények és III. fejezet.)

Az osztályozás többféle értékelési funkcióhoz is kapcsolódhat, hiszen a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelésnél egyaránt használják különböző technikáit. Ugyanakkor alapvető problémaként jelentkezik, hogy az év közbeni, nem minősítésre szolgáló osztályzatok és egyéb értékelések összemosódnak, illetve összegeződnek az eredményeket értékelő, minősítő jellegű félév végi és év végi osztályzatokkal. Így az utóbbiak csak korlátozottan tudnak megfelelni a minősítő értékelés alapkövetelményének: a jegyek közötti különbségek tükrözzék a tanulók tudásában meglévő különbségeket. (Csapó, 1998.)

Az osztályozásban rejlő problémák miatt, de főként az ún. gyermekközpontú tanítás elvének érvényesítése érdekében sokféle kísérlet történt és történik az osztályozás nélküli értékelés gyakorlatának megvalósítására. A szóbeli és az írásbeli szöveges értékelés szerepe kerül előtérbe például Dániában, Norvégiában, Svédországban, Olaszországban, a különböző reformpedagógiai iskolákban (Waldorfiskolák, Peter Petersen iskolái), néhány egyedi, sajátos pedagógiai megközelítésben (például Winkler Márta Kincskereső Iskolájában, a projektoktatásban), különböző iskolakísérletekben, napjainkban az iskolakezdésben. (Czike, 2001; M. Nádasi, 1993; Zágonné, 2001.) Az osztályozást kiváltó szöveges értékeléseknek két formája terjedt el. Az egyiknél előre meghatározott, a tantárgyi teljesítményeken túlmutató szempontok mentén, az értékelési kritériumokra specializált skálán értékelik a tanulók teljesítményét. A másik esetben az értékelő teljesen szabad szövegformálása történik. Mindegyiknél alapvető szándék, hogy árnyaltabb, a tanulókhoz jobban igazodó, segítő szándékú értékelés valósuljon meg, amely a tanulás folyamatát is tükrözi, megerősítő, korrigáló és fejlesztő funkciót tölt be.

Például egy első osztályos negyedévi értékelőlapja egy budapesti iskolában a tantárgyi teljesítményeken túl a tanuló társas kapcsolatairól és munkavégzéséről is tartalmaz szempontokat. Vagy egy másik iskolában matematikából az alsó tagozatos szöveges értékelés szempontjai és skálái: Számfogalma: biztos, kialakult, bizonytalan; A szakkifejezéseket érti és használja, érti, de nem használja, nem érti; Az alapműveletek végzésében hibátlanul dolgozik, időnként téveszt, gyakran téveszt; A logikai feladatok megoldásában érti az összefüggéseket, bizonytalan, nem érti; A szöveges feladatok megoldásában a szöveget jól, pontatlanul, nem jól értelmezi stb. Egy másik programban az értékelés a diákok feladattudatáról, figyelemkoncentrációjáról, emlékezetéről, együttműködési készségéről és az önkontroll szintjéről ad információkat.

Különböző technikák alakultak ki a szöveges értékelés megvalósítására. Vannak olyan iskolák, ahol gyűjtőmappában tárolják a diák valamennyi munkáját, a bemutató mappában a legjobb munkák kapnak helyet, az értékelő mappában pedig a legjobb munkákról készült másolatok és az értékelő feljegyzések találhatók. E dokumentumok segítségével lehet nyomon követni a tanulók fejlődését. Egyes iskolákban a szülők, a pedagógusok és a tanulók párbeszéde is megjelenik az értékelési módszerekben, dokumentumokban.

A szöveges értékelés csak akkor tölti be pozitív szerepét, ha a tanulók és a szülők számára is érthető, nyelvileg differenciált, személyre szabott, ha a pozitív és a negatív jelenségekre úgy mutat rá az értékelő, hogy egyértelmű a segítő szándék. Az értékelésnek e módjával kapcsolatban leggyakrabban hangoztatott ellenérvek: időigényes; sablonos, nehéz minden egyes tanulóra szabni, differenciált nyelvi megoldásokat találni; szubjektív; nem küszöböli ki az előítéletek, a tanulói sémák negatív hatását.

Az alternatív vagy független iskolákban megjelentek már a diákokkal kötött egyéni tanulási szerződések is, amelyek az önszabályozó tanulásra és az egyén felelősségvállalására építenek. (Részletesebben lásd: X. fejezet.)

A szöveges értékelés nemcsak az osztályozás kiváltásaként jelenik meg, hiszen a tanítási órákon sokféle szituációban kerül sor szöveges értékelésre. Egy téma feldolgozásakor, valamilyen feladat megbeszélésekor reagál a tanár a tanulókra, a szóbeli felelethez, az írásbeli dolgozathoz az osztályozás kiegészítéseként szöveges értékelést adhat. A spontán reakciókban, a megfontoltabb kiegészítésekben adott értékelések pozitív hatása akkor érvényesül, ha az előbbiekben jelzett kritériumoknak megfelel.

Az iskolai szituációkban az adatok, információk értelmezése legtöbbször komplexen jelenik meg. Például egy pontokkal értékelt feladatlaphoz a pedagógus írásos vagy szóbeli minőségi értelmezést kapcsol különféle szándékkal: motiválni akarja a tanulót, differenciáltabb értelmezést kíván adni a mennyiségi értékelésnek, segítséget ajánl fel a tanulóknak stb.

A tanítás során a diákok önértékelésének napjainkban megnövekedett a jelentősége, hiszen az önszabályozó tanulás e nélkül elképzelhetetlen. A pedagógus fontos feladata, hogy segítse a tanulókat önértékelésük fejlesztésében az erre ösztönző légkör megteremtésével, az értékelés céljainak tisztázásával stb.

A mennyiségi és a minőségi értelmezés hatása sokféle tényezőtől függ. A teljesség igénye nélkül néhány: például elfogadják-e a gyerekek, a szülők az értékelést, kialakult-e az értékelésben érdekeltekben (tanárok, diákok, szülők) az az igény, hogy felhasználják az értékelés tanulságait korrekcióra, önkorrekcióra, megvannak-e a korrigálás feltételei.