Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Mérésmetodológiai követelmények

Mérésmetodológiai követelmények

Ha a tanuló egy témában a tanítási órán nyújt valamilyen teljesítményt, és a tanár értékeli azt, honnan tudja a tanár, hogy megbízható információgyűjtést végzett, hogy torzításmentesen értelmezte a teljesítményt? A pedagógiai mérésekkel szemben alapvetően három mérésmetodológiai követelmény támasztható: objektivitás, érvényesség (validitás) és megbízhatóság (reliabilitás). (Báthory, 1992; Csapó, 1997; Falus, 1993.)

Az objektivitás lényege közismert: tárgyilagos, szubjektivitástól mentes értékelés. A szubjektivitás megjelenhet az információgyűjtés és az információk értelmezése során is. Az iskolában például befolyásolja a tanulók teljesítményét az is, miként szólítja fel felelésre a tanár a tanulót, hogyan viselkedik a tanár, milyen szándékos és milyen rejtett üzeneteket közvetít kommunikációjával a felelés alatt.

Az információk értelmezésekor ugyancsak teret nyerhet a szubjektivitás, ha nincs egyértelmű mérce az értékeléshez.

A szubjektivitás mögött meghúzódhatnak a tanárnak a tanulókkal kapcsolatos előítéletei, a tapasztalati alapon kialakított, esetenként túlzottan leegyszerűsített, ún. naiv személyiségelméletei. (Lásd: III. fejezet.)

A szubjektivitásnak számos negatív hatása van a személyiség fejlődésére. Gátolhatja a reális önértékelés, a támaszt jelentő énkép kialakulását, az önmagát beteljesítő jóslat (Pygmalion-effektus) mechanizmusának érvényesülésével pedig akadályozhatja a személyiség optimális kibontakoztatását.

Az érvényesség rendkívül összetett, bonyolult problémája a mérésnek. Alapvetően azt jelenti, hogy azt mérjük-e az értékelés során, amit mérni akartunk. Például az alkalmazott kreativitásteszt a kreativitást, az intelligenciateszt az intelligenciát, az attitűdskála a kiválasztott értékekhez való viszonyt méri-e. Vagy másképpen szólva a fizikajegy a tanuló fizikatudását tükrözze és ne a szóbeli kifejezőképességének a színvonalát, vagy a történelemesszére kapott elégtelen ne a tanuló kézírásának a minőségét vagy a szorgalmát fejezze ki. (Csapó, 1998: 41.) A tanuló szorgalmának, magatartásának az értékelését még nevelő szempontból sem a tudást értékelő jegyekben kell kifejezésre juttatni, hanem az arra szolgáló egyéb minősítési formákban, például szóbeli értékelésekben.

A validitásnak többféle értelmezése van, az érdeklődők a szakirodalomból részletes információkat nyerhetnek az egyes értelmezések sajátosságairól. (Báthory, 1992; Csapó, 1997; Csapó, 1998.)

A mérésnek fontos alapfeltétele a megbízhatóság (reliabilitás), vagyis az a tény, hogy egy tulajdonságnak az ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja. Ezt a természettudományos vizsgálatokban könnyebben lehet igazolni, mint a pedagógiai értékelések során. Például egy tantárgyteszt megoldásakor is tanul a tanuló, és ez befolyásolja a következő alkalommal történő értékelést. Ennek következtében az egyszerű ismételt mérés nem alkalmazható a megbízhatóság megállapítására, ehelyett más módszerek alakultak ki, amelyekről ugyancsak a szakirodalomban lehet információkat szerezni. Figyelembe kell venni azonban a szakembereknek azon véleményét, hogy a megbízhatóság statisztikai bizonyítása bonyolult művelet, amire az értékelés hétköznapjaiban általában nincs lehetőség és túlzottan nagy szükség sem. (Báthory, 1987, 1992.)

Az érvényességnek és a megbízhatóságnak különböző szintjei vannak. Például a megítélés vagy a becslés szintjén az iskolában beérhetjük azzal, hogy szakember (pedagógus) végzi az értékelést. Természetesen más megítélés alá esik például a külső vizsgarendszer keretei között alkalmazott, mérés szintjére tervezett tantárgyteszt. Ez esetben professzionális értékelési szakembernek kell biztosítani, hogy a tantárgyteszt eleget tegyen a mérésmetodológiai követelményeknek.

„A minősítésre, szelekcióra használt értékelés mérőszámaitól elvárhatjuk, hogy azok rendelkezzenek a standard értékelés jellemzőivel, azaz a jegyek az egész iskolarendszerben azonos mérőszámok legyenek.” (Csapó, 1998: 42.) Így az előző követelményeken túl még két szempontra érdemes figyelni. A minősítésnek megfelelő differenciálóképességgel kell rendelkeznie, vagyis az egymástól különböző tudáshoz különböző mérőszámokat (osztályzatokat, pontokat) rendeljen. Problémát jelent az is, hogy a tudásnak milyen finom különbségeit tudja az értékelés megjeleníteni. Például a közvetlen megfigyelésen alapuló osztályzat a tudásnak öt szintjét tudja megkülönböztetni, a tesztek esetében ez azonban száz lehet.

A mérésmetodológiai követelmények között kell megemlíteni azt az igényt is, hogy egységes eljárásokat kell biztosítani az értékeléskor minden résztvevő számára. A külső változók hatását minimalizálni kell. Például vizsgák esetén világos instrukciókat kell kapniuk a vizsgázóknak a vizsga funkciójáról, a feladatokról, a felhasználható eszközökről, a rendelkezésükre álló időről, az egyes feladatok megoldásának értékéről, a vizsga körülményeiről.