Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A speciális nevelési szükségletű gyermekek integrált-inkluzív nevelése

A speciális nevelési szükségletű gyermekek integrált-inkluzív nevelése

Minden ember egyedi, sajátos tagja az emberiségnek, a speciális nevelési szükségletű gyermek sajátossága szembetűnőbb, mint a többségé. Valamilyen visszafordíthatatlan biológiai károsodás miatt speciális a nevelhetőségük. Ezeknek a gyermekeknek a speciális nevelési szükséglete:

  • a szakemberek (gyógypedagógus, gyógytornász, logopédus, konduktor, terapeuta, fejlesztő pedagógus, pszichológus, orvos) által történő fejlesztés vagy szakmai tanácsadás, irányítás a fejlesztést végző személynek;

  • a környezet speciális segítsége, törődése (tárgyi feltételek: például rámpa a kerekesszékkel való közlekedéshez; emberi: például a vak gyermek segítése a tájékozódásban).

E speciális nevelési (oktatási-fejlesztési-környezeti) szükségletek már az iskolába kerülés előtt felismerhetők. Régebben ezeket a gyermekeket nem képezték, a családban vagy speciális otthonokban, intézetekben éltek. A kötelező alapfokú képzés bevezetése, a gyógypedagógia kialakulása tette lehetővé számukra a szakszerű képzést, így többségük fejlesztése szakemberek segítségével megkezdődött szegregáltan (elkülönítve) speciális óvodákban, folytatódott speciális iskolákban (gyógypedagógiai intézmények). Az ilyenfajta oktatás a képességek szintjén helyettesítő vagy terápiás jellegű.

„Az utóbbi 15-20 évben külföldön mind jobban tért hódít ... az integráció, azaz a különböző okoknál fogva tanulásban akadályozottak együttes oktatása-nevelése hasonló korú és ilyen zavarokat nem mutató társaikkal. A speciális nevelési szükségletet igénylők mindegyikére vonatkozik ez a lehetőség. Ez a szervezési forma korábban ki nem aknázott új lehetőségeket kínál a »normál« pedagógia és a gyógypedagógia szoros együttműködésére.” (Csányi, 1993a: 5.)

Az integrációs mozgalom az 1960-as években indult. A mozgalomnak erős lendületet adott annak felismerése, hogy számos olyan gyermek és fiatal jár speciális iskolába, akinek nem lett volna arra szüksége, és az a felfedezés, hogy a többségi iskolák képesek befogadni, oktatni-nevelni a speciális pedagógiai bánásmódot igénylő tanulókat is. A mozgalom terjedéséhez döntő módon hozzájárultak a fogyatékos gyermekek szülei is, hiszen számukra a gyermekük elkülönített oktatása a tőlük való kényszerű elszakadást jelentette, és egyben a gyermekük megbélyegzését is. Ebben az időben indult számos országban a fogyatékosokkal kapcsolatos előítéletek felszámolása, a minden ember számára egyenlő jogok követelése. A társadalom felől érkező elvárásoknak igyekezett a pedagógia, a gyógypedagógia megfelelni.

Elsőként 1975-ben az USA-ban fogadták el azt a modellértékű törvényt, amely előírja a speciális tanulási problémával küzdő gyermekek összeírását és számukra egyéni fejlesztési terv kidolgozását, amely megjelöli a nekik legoptimálisabbnak (integrált vagy speciális iskolában) vélt oktatási formát. Megfogalmazza a törvény a fejlesztési tervek évenkénti szakmai felülvizsgálatát annak érdekében, hogy ellenőrizze, megfelelő volt-e a választott oktatási forma, és szükséges-e korrigálni a terveket. Lefekteti a szülők szabad döntését a gyermekük iskoláztatásáról a pedagógusoktól kapott korrekt tájékoztatás és javaslat alapján. A megfelelő pedagógus és gyógypedagógus-képzésről, valamint a továbbképzésről is rendelkezik.

Európában az 1960-as évek végén a skandináv országokban indultak meg az integrációs próbálkozások, és innen terjedtek szét (még napjainkban is tart a folyamat) a kontinensen. Sorra születtek meg a törvények, a rendelkezések (1969 – Dánia, 1971 – Olaszország, 1981 – Hollandia, Svájc, Anglia stb.), amelyek biztosítják a speciális szükséglettel rendelkező (testi, érzékszervi sérült, enyhe értelmi fogyatékos) gyermekek számára a választást, hogy speciális iskolában vagy integráció keretében a tanulásban nem akadályozott gyerekekkel együtt „normális” iskolában tanulhassanak. Előírják azt, hogy minden általános iskolában legyen egy felelős pedagógus, aki az egyéni bánásmódot igénylő gyermekeket nyilvántartja, megszervezi a speciális szükségletüknek megfelelő – a törvényben előírt óraszámú – szakszerű fejlesztésüket.

Magyarországon 1981-ben kezdődtek a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán az integrációval kapcsolatos kutatások. Az 1985-ös oktatási törvény már lehetővé tette gyógypedagógusok regionális alkalmazását, így egy szakember több óvodában, iskolában biztosíthatta a szakszerű, speciális fejlesztést. Az iskolákban, a nevelési tanácsadókban fejlesztő pedagógusi státust is engedélyezett. Az „1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról” és az „1996. évi LXII. törvény az 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról” már kimondja, hogy mindenkinek törvény adta joga, hogy olyan iskolában és ott tanuljon, ahol neki a legmegfelelőbb. (Csányi, 1993: 22–28.)

Az integrált fejlesztés megvalósítására kialakult megoldások:

1. Lokális integráció (a közös iskolaépületben nincs a gyermekek között kapcsolat).

2. Szociális integráció (a gyógypedagógiai nevelést-oktatást igénylők és a többség elkülönített foglalkozásokon vesznek részt, de tudatosan megtervezettek a közös, a tanórán kívüli szabadidős programok).

3. Funkcionális integráció (a tanulás közös):

a) részleges integráció (a tanulás időtartamának bizonyos részeiben vannak együtt);

b) teljes integráció (a tanulás teljes időtartamában együtt tanulnak).

4. Fordított integráció: amikor a speciális iskola fogadja be a nem fogyatékos tanulókat (külön osztályt nyitva számukra, vagy vegyes összetételű tanulócsoportban). Ilyen megoldást találhatunk a Pető Intézetben, ahol előfordul, hogy a konduktív pedagógiát igénylő, mozgásában akadályozott tanulónak a nem ilyen testvére is együtt tanul a csoporttal. Kedvező a megoldás, hiszen együtt lehetnek a testvérek. Közben a mozgásában nem gátolt gyermek is látja, hogy másoknak a családjában is van segítséget igénylő gyermek, és jobban megtanul bánni az erre rászorulóval.

5. Spontán integráció: amikor úgy kerül egy sajátos oktatási-nevelési szükségletű gyermek az óvodába/iskolába, hogy nem készülnek fel a különleges feladatra az intézményben. Így nincs tervszerű, speciális, szakszerű fejlesztés, nem kísérik megkülönböztetett figyelemmel a rászoruló gyermek előrehaladását, fejlődését („csendes” vagy „hideg” integrációnak is nevezik ezt a folyamatot). A rászoruló gyermek nem nélkülözheti a szakszerű, speciális fejlesztést, ebben az esetben ennek megoldása a szülőkre hárul, vagy sajnos elmarad.

Az integrációt felvállaló iskolákban az ún. utazó gyógypedagógiai tanárok szaktanácsot adnak az iskola pedagógusainak, egyeztetve, közösen megtervezve speciális, egyéni vagy csoportos fejlesztő foglalkozásokat tartanak a rászoruló gyerekeknek kooperatív vagy kéttanáros rendszerben. (Csányi, 1993a: 5–6; Csányi, 1997: 48; Csányi–Perlusz, 2001.)

A külföldi és a hazai kutatások, vizsgálatok (Csányi, 1993b; Csányi–Perlusz, 2001) azt a következtetést vonták le, hogy az integráltan tanuló gyermekek iskolai teljesítményei jobbak, mint az elkülönítetten tanuló társaiké, viszont szociális státusuk és önértékelésük alacsonyabb, mint a szegregáltan tanuló gyerekeké. A fogyatékosok jelenléte nem gátolja a többi gyerek előrehaladását. Viszont emberi magatartásukra pozitívan hatnak, toleránsabbak, együtt tudnak élni a mássággal, alkalmazkodóbbak, segítőkészebbek.

A Waldorf-, a Freinet-, a Montessori- és a Jena-plan-óvodák és -iskolák kezdettől fogva nyitottak voltak a tanulásban különböző okokból akadályozott gyerekek számára, befogadták őket, és együtt tanították eredményesen a többi gyerekkel.

Az integráció ma még nem egyértelműen elfogadott. Ellenzői leggyakrabban azt hangoztatják, hogy

  • sokszor formális az integráció, így hátránya származik belőle a gyermeknek;

  • jobban terheli a befogadó iskolák, osztályok pedagógusait, akik nincsenek megfelelően felkészítve a speciális fejlesztést igénylő gyermekek oktatásáranevelésére;

  • csökken a gyógypedagógusi állások száma.

Az integráció mellett felsorakoztatott leggyakoribb érvek:

  • pozitív szociális magatartásmintákat közvetít, így könnyebben be tudnak illeszkedni a társadalomba a hátránnyal küzdő gyerekek;

  • reálisabbak, igényesebbek a követelmények;

  • nem kell elszakadniuk a családtól, a megszokott környezetüktől a gyerekeknek. (Csányi, 1993: 22–28.)

Számos kérdés még válaszra vár:

  • Melyik fogyatékossági kategóriára terjeszthető ki leginkább az integráció?

  • Ki tudják-e elégíteni a többségi iskolák a fogyatékos gyermekek speciális oktatási-nevelési szükségleteit?

  • Melyik képzés gazdaságosabb: az integrált vagy az elkülönített?

  • Milyen arányban képes elviselni egy osztály a speciális fejlesztést-oktatástnevelést igénylő tanulókat? (5% és 45% között változnak a számok, a legáltalánosabban elfogadott a 15-20%.) (Lányiné, 1993.)

Több hazai kutatás keresett választ arra, hogy milyen a többségi iskolákban tanító pedagógusok hozzáállása az integrált neveléshez. A vizsgálatok azt mutatták, hogy a megkérdezett pedagógusoknak több mint a fele szívesen vállalna speciális nevelési szükségletű gyermeket az osztályában. Többen számoltak be saját tapasztalataikról. Elindult óvodáinkban, iskoláinkban az integráció. (Csányi–Perlusz, 2001: 325–330; Petriné, 2001: 21–22.)

Az integráció feltételeit Csányi Yvonne a következőkben határozza meg:

  1. A gyógypedagógusok megfelelő kapcsolata a fogyatékos gyermeket önként (!) vállaló tanítókkal/tanárokkal (rendszeres konzultáció, összehangolt munka).

  2. A feladatot vállaló pedagógusok megfelelő gyógypedagógiai tudása. (Illyés, 2000b.)

  3. A csoporttársak, osztálytársak megfelelő viszonyulása a „más” tanulóhoz, az el- és befogadóképesség kialakítása.

  4. A család pozitív és támogató hozzáállása.

  5. Az integrálható gyermek sajátosságai és az iskolai követelmények. „Igen lényeges az integráció szempontjából az adott ország pedagógiai filozófiája. »Integrációbarát « az a pedagógiai program, amely nem teljesítménycentrikus, nem az elméletileg megállapított átlaghoz igazítja a teendőket, hanem az egyes tanulók egyedi fejlettségét tartja leginkább szem előtt. Könnyebb az integrálás, ahol akár több szinten is állhatnak ugyanazon osztály tanulói (például eltérő matematikai füzetsorozatot használnak), sok a kiscsoportos foglalkozás, szemben a frontális óravezetéssel.” (Csányi, 1993: 23–25.) A speciális nevelési szükségletű gyermek nevelése, oktatása, fejlesztése a differenciált oktatás keretében valósítható meg.

  6. Objektív feltételek biztosítása: különféle gyógyászati segédeszközök, speciális taneszközök, belső akadálymentesség (például rámpa, lift) az épületben, a megfelelő osztálylétszám. (Csányi, 2000: 390.)

Az integrációs modellek többsége 12-16 éves korig tervezi a gyermekek oktatását, hiszen ekkor fejeződik be az intenzív képességfejlesztés (a kommunikációs képességek, a megismerés és a cselekvés képességeinek fejlesztése) az iskolai oktatásban. (Lénárd, 1987.) A magasabb osztályokba, a középiskolába, a felsőoktatásba eljutó valamilyen területen fogyatékos tanulóknak erre a korra már kialakulnak és megfelelő szintre fejlődnek a tanuláshoz szükséges (általánosan működő és a bennük speciálisan kifejlesztett) képességei, megtanulnak tanulni (természetesen olykor speciális eszközökkel, módon), a képességek szinten tartó fejlesztését már önállóan végezve, önmagukat elfogadva képesek helyt állni a többségi iskolákban. Természetesen a megfelelő tárgyi feltételek (például Braille-könyvek, -térképek, írógép, magnó a vak tanulóknak) biztosítása később is szükséges, és nem nélkülözik ezek a tanulók később sem a megkülönböztetett gondoskodást, a segítséget mind a tanároktól, mind a tanulóktól. Segíteni szükséges a továbbtanulásukat, hogy számolva lehetőségeik korlátaival ők is megtalálják a számukra legmegfelelőbb pályát, amely boldoggá, teljessé, elviselhetővé teszi/teheti az életüket.

A fentiek az integrált nevelés továbbfejlesztett formájában az inkluzív, befogadó iskolában valósíthatók meg. Az integráció megjelölést az újabb szakirodalmakban arra a megoldásra használják, amikor a többségi iskola csupán fogadó intézmény, az adott feltételekhez szükséges a speciális nevelési szükségletű tanulónak alkalmazkodnia. Az inkluzív iskola minden gyermeket elfogadó és befogadó, minden gyermek nevelésioktatási (emberi, környezeti-tárgyi, gazdasági) szükségletét kielégítő megoldás, nyitott, gyermekközpontú. Minden tanuló optimális fejlesztése a cél, ennek érdekében az egyéni sajátosságokat, szükségleteket maximálisan figyelembe veszi, megtalálja a hatékony motiválás és segítségadás módját. Jellemző a pozitív teljesítményelvárás, előnyben részesíti a kooperatív módszereket. Lehetőséget ad egyéni képzési utaknak és módoknak is, a rászorulók többletszolgáltatásokat kapnak, biztosítja a speciális fejlesztésüket. Ehhez szükséges a megfelelő tárgyi feltételek biztosítása, a tanulók, a tanárok, a segítő szakemberek (gyógypedagógusok, pszichológusok, orvos stb.) és a szülők szoros együttműködése. Az inkluzív iskola a speciális fejlesztést és segítséget igénylő gyermeket szociálisan is befogadja, a közösségnek ők egyenrangú, azonos értékű és jogú, sajátos tagjai. Hazai példaként említhetjük a budapesti Gyermekek Háza iskolát és a szigetvári 2. Számú Általános Iskolát. (Pirisi–Pesti, 1996a, 1996b; Pirisi, 1990.)

A többségi iskolában tanító pedagógusoknak, a pedagógusjelölteknek fel kell készülniük az integrált/inkluzív oktatásra, mert: 1. a közoktatási törvény rendelkezik a megvalósításáról, 2. a speciális nevelési szükségletű gyermekek, a határesetek aránya magas. Olyan szintű gyógypedagógiai tudással kell rendelkezniük, hogy fel tudják ismerni a rászorultságot, és ismerjék a speciális szükségleteket, az egyéni speciális differenciálási megoldásokat.