Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Kivételes képességű tanulók, tehetségesek

Kivételes képességű tanulók, tehetségesek

A tehetség meghatározása

A különleges bánásmódot igénylő tanulók 4. típusába a kivételes képességű tanulók, a tehetségesek tartoznak. A tehetség fogalmának több mint száz meghatározása ismert (Hany, 1987), amelyek a következő négy csoportba sorolhatók (a zárójelben az irányzatok legismertebb külföldi képviselői olvashatók):

1. Vonásorientált (más elnevezéssel képesség-) modellek – a tehetség a kultúrától és a környezettől független, viszonylag stabil örökletes vonás, tulajdonság (Terman).

2. Kognitív modellek – a tehetség az ismeretelsajátítási és problémamegoldási készségek területén kimagasló (Sternberg), az információfeldolgozás minőségében tér el az átlagostól (Rüppell).

3. Teljesítményorientált modellek – a tehetség megfigyelhető eredménye, következménye a teljesítmény, amelyhez a tehetségben lévő és környezeti feltételek szükségesek. Az irányzat különbséget tesz potenciális és realizált tehetség között (Renzulli).

4. Szociokulturális-pszichoszociális modellek – a tehetség az adott kor és társadalom függvénye, az dönti el milyen tehetségre van szükség, erre áldoz, felkutatja, fejleszti (Tannenbaum, Feldmann). Szélsőséges képviselői szerint a tehetség teljesen tanult viselkedés. (Mönks–Mason, 1997; Mönks–Ypenburg, 1998.)

Harsányi István megfogalmazásával határozzuk meg a tehetséget: „Tehetségen azt a velünk született, adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.” (Harsányi, 1988: 21.)

A tehetség kialakulásának feltételei

A definíciók többségében szerepel a kimagasló teljesítmény mellett a tehetséget meghatározó két tényező, az öröklődés és a környezet. Az egyik szélsőséges felfogás szerint az öröklődés a kizárólagos determináló tényező, a másik végletet azok képviselik, akik a környezetet tartják egyedül meghatározónak a tehetség kibontakozásában. Az ikervizsgálatok bizonyították tudományosan azt, hogy mindkét tényező meghatározó szerepet játszik a tehetség kialakulásában. A kutatók abban térnek el egymástól, hogy ki melyik tényezőnek tulajdonít nagyobb szerepet.

A velünk született adottságok jelentik a kiemelkedő teljesítmények lehetőségét. A megszületett csecsemőből azonban csak akkor válhat tehetség, ha megéri tehetsége kibontakozását (tehát megfelelő az egészségi állapota), ha megvannak a szükséges külső, környezeti feltételek, és a személyiség többi összetevője (motiváció, szorgalom, kitartás, akarat) is megfelelő. „Biztos, hogy Bach, Madách vagy Michelangelo sem juthatott volna el azokra a csúcsokra, melyeket öröklött génjeik számukra lehetővé tettek, ha olyan családba és olyan társadalmi környezetbe születnek, amely eleve lehetetlenné teszi tehetségük kibontakoztatását. Az is biztos, hogy Einsteinhez hasonló lángelméket – öröklött adottságok nélkül – a leggondosabb nevelés és a legmegfelelőbb gondoskodás sem produkálhat.” (Czeizel, 1977: 93.)

A jellem is szerepet játszik abban, hogy a tehetség az emberiség, a társadalom számára hasznos lesz-e. Gondoljunk Hitler vagy Sztálin példájára, akik szociális tehetségek voltak.

A tehetség örökölheti szülei kiemelkedő képességeit. A Bach családban több kiemelkedő zenei tehetség ismert. A matematikai tehetség öröklődését a két Bolyai esetében figyelhetjük meg. Természetesen nem dönthető el, hogy a kivételes zenei, illetve a kivételes matematikus környezet vagy a gének játszottak-e nagyobb szerepet, de üstökösként is megszülethet átlagos szülők gyermekeként kiemelkedő tehetség. Példaként Shakespeare vagy Petőfi Sándor nevét említhetjük.

A tehetség összetevői

A tehetség kialakulásának feltételei alapján határozzuk meg a tehetség összetevőit. A kutatók különbözőképpen vélekednek erről. Vannak, akik egytényezős fogalomnak tekintik. Terman az intelligenciával azonosította a tehetséget, követői az intelligenciamérések alapján választották ki a tehetségeket (vitatottak a határvonalak: 125, 130 vagy 140 feletti IQ). A másik egyetlen tényező, amellyel azonosították a tehetséget: a kreativitás (Schiefele). A két tényezőt nehezen tudták egymástól elválasztani, ezért kialakult a tehetség többtényezős értelmezése (Guilford, Gardner). Számos tehetségmodell született, a legelterjedtebb Renzulli háromkörös modellje, amelyet később kiegészítettek, átdolgoztak a bírálói. (Habermann, 1989: 162–223.)

A Renzulli-modellben a tehetség három összetevője: az átlagon felüli képesség, a feladat iránti elkötelezettség és a kreativitás. Egymást metsző karikákkal szemléltetve a három tényező szerencsés egybeesése, a közös halmaz: a tehetség. Mönks belehelyezi Renzulli háromkarikás modelljét abba a szociális mezőbe, amelyben él a tehetség: család, iskola, kortársak.

Czeizel Endre Renzulli modelljét egészíti ki, és nevéhez fűződik a 4x2+1 faktoros tálentummodell:

XVI.3. ábra - Az adottságok és külső hatások kölcsönhatását érzékeltető

kepek/432_24.jpg


(Czeizel, 1997: 78.)

A négy adottságfaktor (örökletes tényezők) egybeesése és a négy környezeti komponens együtthatása mellett a sorsfaktor is helyet kapott e tehetségmodellben. A sorsfaktor az a feltételegyüttes, amely lehetővé teszi azt, hogy a potenciális tehetségből realizált tehetség legyen, vagyis megszülethessen és alkotásra képesen élhessen.

A megtermékenyülés pillanatában eldől, hogy a magzat milyen genetikai lehetőségeket örököl a szülőktől, elődöktől, milyen adottságokkal fog megszületni. Ezt még a méhen belüli időben történő események (például az anya rubeolás megbetegedése a terhesség alatt) és a szülés körülményei (például agyvérzés, oxigénhiányos állapot az újszülöttnél) módosíthatják. Az örökletes adottságokra (az emberi tevékenység végzésére szolgáló diszpozíciók, a tevékenységek feltételei) épülő képességek kialakulásának lehetősége öröklött, de minden képesség csak a neki megfelelő tevékenység során alakul ki.

Minden egészséges csecsemő minden emberi tevékenység végzéséhez megfelelő adottságokkal születik. A szociális mező, amelyben a gyermek él: a család, a kortársak, az iskola, a társadalom az a környezet, amely felelős azért, hogy a gyermekek minden szükséges kognitív, motoros, szociális képessége kialakuljon. Biztosítanunk kell a tevékenységek végzéséhez a lehetőségeket, a feltételeket, valamint a tevékenység végzésének ellenőrzését, értékelését, korrigálását. A képességek kiemelkedő szintje, a tehetség is öröklött tényező. Mivel nem tudjuk, kinél melyik képesség fejleszthető a tehetségig, így minden gyermeknél minden képesség intenzív fejlesztése szükséges. Ezért vannak, akik ellenzik a korai speciális tehetségfejlesztést.

Ágoston György szerint 14-15 éves korban kell elkezdeni a tehetség kibontakoztatását. Addig az iskolában a pedagógusnak a sokoldalú képességfejlesztés közben meg kell ismernie a tanulókat és képességeiket maximálisan – az egyéni különbségeket figyelembe véve – ki kell fejlesztenie. (Ágoston, 1985.) A matematikai, a sport-, tánc- és a zenei tehetségek azonban már kora gyermekkorban is biztosan felismerhetők.

Geffert Éva és Herskovits Mária a következőképpen értelmezik az örökletes összetevőket:

1. Képességek (adottságok, készségek, diszpozíciók) különleges teljesítményekre, mely képességek különböző területeken nyilvánulhatnak meg:

a) Intellektuális képességek, ezek intelligenciatesztekkel mérhetők. Általános mentális képességek azok, amelyek minden szellemi és a legtöbb fizikai tevékenységhez szükségesek. A tehetség irányát a speciális mentális képességek határozzák meg. Az intellektuális képességek kiemelkedő szintje szükséges a természettudományok, a matematika, a nyelvek vagy bármely tudomány területén nyújtott kimagasló teljesítményhez. Nem feltétlenül szükséges a művészi és sportteljesítményekhez.

Például Picasso, a 20. század festőgéniusza tulajdonképpen értelmi fogyatékosnak tekinthető a születésekor bekövetkezett kisfokú agykárosodás miatt, így gyakorlatilag nem tudott megtanulni olvasni, sem szorozni, sem osztani. (Czeizel, 1977: 24–28.)

b) Művészi képességek (képzőművészeti, zenei, írói, rendezői).

c) Pszichomotoros képességek (sport, tánc, kézügyességet igénylő tevékenység – például fafaragás – képességei).

d) Szociális képességek (vezetői, szervezői, empátiás készség, kommunikációs képességek, más emberre való hatás, befolyásolás képessége, például tanári pályán, vezetőknél, előadóknál, menedzsereknél feltétlenül szükségesek).

A képességterületeket a gyerekeknél még nehéz sok esetben elkülöníteni, de a képességek később is jelentkezhetnek összetetten. Egy karmesternek, rendezőnek például a kimagasló művészi képességek mellett kimagasló szociális képességekkel is rendelkeznie kell.

2. Kreativitás: az önálló, új és értékes produktumok létrehozásához szükséges feltételek együttese, az intelligencia kiegészítője. A kreatív emberre jellemző a divergens gondolkodás, képes a többféle helyes válaszadásra, megoldásra. A divergens gondolkodás jellemzői: originalitás (eredetiség), fluencia (az a könnyedség, amellyel az asszociációk, a különböző gondolatok, ötletek előtörnek) és a flexibilitás (szellemi rugalmasság, nézőpont-, szempontváltás képessége).

3. Feladatelkötelezettség, motiváció (energetizáló, dinamizáló tényezők: kíváncsiság, érdeklődés; szorgalom, kitartás; becsvágy, teljesítménymotiváció). Ezen a területen van a legtöbb feladata a tehetséggondozónak. (Herskovits–Geffert, 1994: 9–10.)

Súlyos etikai és jogi kérdéseket vet föl a 20. század végének nagy tudományos eredménye, amely szerint már nem igaz, hogy az ember nem tud beleszólni az öröklődésbe. A sikeres klónozás, a Humán Genome Project remélhetőleg abba az irányba halad, hogy az emberiség javát szolgálja és számos rendellenességet, betegséget tud majd segítségével meggátolni, legyőzni, és nem abba, hogy kis Einsteineket lehessen megrendelni vagy sokszorosítani.

A tehetség irányai

A tehetségek osztályozása többféle alapon történhet, mindegyik felosztás elfogadható. Beszélünk például általánosan és specifikusan tehetséges gyermekekről. Az előbbiek az általános értelmességük miatt minden területen jók, kimagaslók, de nem tartoznak egyik speciális tehetségcsoportba sem, az utóbbiak csupán egy területen kimagaslók. A statisztika szerint a népesség kb. 2,5%-a az általános és 2,5%-a a speciális tehetségek közé tartozik. (Czeizel, 1994: 15.)

A tehetséggondozás területén élen járó Amerikai Egyesült Államok hivatalos tehetségdefiníciója is többféle tehetséget foglal magába: „Tehetségesnek tekintendők azok a szakemberek által annak azonosított gyermekek, akik már bizonyították teljesítményüket és/vagy potenciális képességeiket a következő területek bármelyikén: általános intellektuális képesség, specifikus tanulmányi képesség, kreatív vagy produktív gondolkodás, vezetői képesség, vizuális és előadóművészetek, pszichomotoros képességek; és ez irányú képességeik kiteljesítése érdekében differenciált pedagógiai programokat igényelnek.” (National Office for Giftedand Talented. Marland, 1972. 582. cikkely). (Tóth, 1998: 14.) Kategóriákba sorolhatjuk a tehetséget a képességterületek szerint:

  • intellektuális („tudományos”) tehetség,

  • művészi (képző- és zeneművészi, előadói, írói, rendezői) tehetség,

  • pszichomotoros (sport, mozgásművészetek, kézügyességet igénylő területek, például fafaragás) tehetség,

  • szociális (vezetők, szervezők) tehetség.

Tehetségnevelés, tehetségfejlesztés

A tehetség felismerése

A tehetségnevelés, tehetségfejlesztés, tehetséggondozás (szinonimaként használatosak a szakirodalomban és a pedagógiai gyakorlatban), a tehetség kibontakoztatása a tehetség felismerésével, azonosításával kezdődik. Mind a családnak, mind az iskolának ismernie kell azokat a mutatókat, amelyek halmozott előfordulása esetleg tehetséget sejtet. Számtalan tulajdonságlista ismert. (Harsányi, 1988: 26–28, 1994: 111–122; Landau, 1990: 28–29; Davis–Rimm, 1994: 50–52.)

Geffert Éva és Herskovits Mária az általánosan tehetséges gyerekekre jellemző tulajdonságok felsorolásával szempontokat kívánnak adni a bármelyik szinten tanító tanároknak, hogy felismerjék a még teljesítményben meg nem mutatkozó tehetséget is.

1. Az ismeretszerzés jellemzői

  • nagyon sokat tudnak a legkülönbözőbb dolgokról,

  • szókincsük gazdag, szokatlan kifejezéseket is megfelelően használnak,

  • beszédük folyamatos, kifejező,

  • gyorsan megjegyzik a tényeket,

  • gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat,

  • a jelenségekben fellelhető hasonlóságokat és különbségeket keresik,

  • gyorsan tudnak érvényes állításokat felállítani,

  • jó megfigyelők, és megfigyeléseiket könnyen felidézik olyan helyzetekben, amikor jól tudják hasznosítani,

  • sokat olvasnak, és szeretik a felnőtteknek szóló könyveket, lexikonokat, atlaszokat, szótárakat, enciklopédiákat,

  • megpróbálják a bonyolult dolgokat megérteni oly módon, hogy áttekinthető egységekre bontják szét,

  • kritikusan, függetlenül gondolkodnak, értékelik a helyzeteket.

2. Motiváció

  • őket érdeklő kérdésekkel nagyon elmélyülten foglalkoznak,

  • igyekeznek feladataikat befejezni, zavarja őket, ha félbe kell szakítani elfoglaltságukat,

  • a mechanikusan ismétlődő feladatok untatják őket,

  • ha a feladat érdekli őket, alig igényelnek külső biztatást,

  • tökéletességre törekszenek,

  • önkritikusak, nem elégednek meg egykönnyen munkájuk gyorsaságával vagy eredményével,

  • szívesen dolgoznak önállóan, hogy elegendő idejük legyen egy probléma végiggondolására,

  • magas célokat tűznek ki és a saját maguk által vállalt feladatok megoldásánál a felnőttek segítségét csak addig veszik igénybe, míg feltétlenül szükséges,

  • sok „felnőtt probléma” érdekli őket már kisiskolás korukban, például Isten léte, politika, szexualitás, élet, halál, háború.

3. Kreativitás

  • sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, majd az azokra kapott válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg,

  • egy kérdés vagy probléma felmerülésekor sok ötletet vagy megoldási lehetőséget sorolnak fel,

  • gyakran, szokatlan, furcsa vagy meglepően frappáns, okos válaszokat adnak,

  • véleményüket nem rejtik véka alá,

  • nem értékelik a sablonos megoldásokat, inkább kockáztatják, hogy tévednek,

  • gondolatban gyakran végigjátszanak szituációkat és megváltoztatják azokat,

  • kifejezett humorérzékük van, de a kisgyerekes gügyögés idegesíti őket,

  • kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt, mint karikatúrarajzolás, tánc, ének, irodalom, zene,

  • szeretik a szépet és könnyen észreveszik a művészi részleteket,

  • eredeti, színes fantáziaviláguk van.

4. Szociális viselkedés

  • sokat foglakoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos–igazságtalan, jó–rossz, és készek a tekintéllyel szembeszegülni,

  • nem tartanak mindenáron a többséggel, nem félnek attól, hogy mások legyenek, mint a többiek,

  • ha más véleményük van, akkor provokálják a többieket és vállalják a konfliktusokat,

  • egyéniségek, individualisták, mennek a maguk útján,

  • nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan át ne gondolnák, elemeznék,

  • felelősséget tudnak vállalni, tervezésben és szervezésben megbízhatók,

  • általában kijönnek kortársaikkal, bár néha türelmetlenek velük, barátaikat azonban hasonló képességűek közül választják,

  • jól tudnak beszélgetni idősebb gyerekekkel vagy felnőttekkel,

  • hajlamosak arra, hogy ők határozzák meg a helyzeteket és mások viselkedését,

  • könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, és ezért nyitottak politikai és szociális problémákra. (Geffert–Herskovits, 1990: 21–23.)

A felsorolt tulajdonságok mellett még gondolnunk kell arra, hogy a kiemelkedő tanulók teljesítményei nem mindig jók, munkavégzésük, fejlődésük nem egyenletes, és gyakran nem vesznek részt az iskolai munkában. Az iskolai, szociális beilleszkedésükhöz szükséges a pedagógusok segítsége, az egyéni bánásmód, az iskola és a család szoros együttműködése. A tehetség sokszor magányos, a környezet segítsége nélkülözhetetlen érzelmi biztonságának a megteremtésében. Ha nem sikerül az osztályközösségbe bevonni őt, segíteni kell, hogy elfogadja a másságát, a különállást, az egyedüllétet. A nagyobb tudás, a gyorsabb, jobb teljesítmény szembefordíthatja az osztálytársakkal a kiemelkedőt, magatartás-problémák, konfliktusok jelentkezhetnek. Czeizel Endre a kivételes tehetséget jellemző tulajdonságok közül az első helyekre a megszállottságot, a fokozott kritikai érzéket és az állandó önelégedetlenséget teszi, és ezen tulajdonságaik miatt orvosi szempontból fokozottan veszélyeztetett, hátrányos helyzetű kategóriába sorolja őket. (Czeizel, 1986.) Kidolgozott tehetségdiagnosztikai vizsgálatok is ismertek. (Balogh–Herskovits–Tóth, 1998; Balogh–Tóth, 1999: 5. füzet; Tóth, 1995.)

A tehetség felismerésének és gondozásának gondolatával már az ókorban találkozunk. Kínában tudatosan felkutatták a tehetségeket, hiszen őket a „nemzeti reménység hordozóinak” tartották, és az ún. császári iskolákban a legmagasabb szintű oktatást-nevelést biztosították számukra. Konfucius (Kr. e. 6–5. század) foglalta először rendszerbe a tehetségről alkotott nézeteit. Az ókori görög birodalom is megkülönböztető figyelmet fordított a tehetségesek kiválogatására és kiművelésére. Platón is fontos, állami feladatnak tartotta a tehetséggondozást. A középkorban a keresztény egyház vállalta magára a tehetségek kiválasztását és képzését, elsősorban papok lettek a tehetséges fiatalok. A tehetséges, szegény sorsú fiatalok felemelkedését később is támogatta az egyház. A reneszánsz és a reformáció ugyancsak jelentős feladatának tartotta a kiemelkedők védelmét. A 19. század végén kezdődött a szervezett, tervezett, módszeres tehetséggondozás.

A különböző tehetségterületek azonosítása különbözőképpen lehetséges: intelligencia-, kreativitástesztek, teljesítmények mérése elismert szakemberek, művészek által. A tehetséges fogyatékosok azonosításához speciális eszközök szükségesek.

A tehetségfejlesztés módjai

A 20. század első évtizedeiben a reformpedagógia, a pszichológia a gyermek felé fordult, felfedezve a különféle érdeklődésüket és a bennük rejlő lehetőségeket. A két világháború közötti időből már sokféle tehetségfejlesztő program ismert. A külföldi példákat összegezve a tehetséggondozásnak a következő főbb útjai ismertek (Herskovits, 1994: 132–134):

1. Gyorsítás, léptetés (a tehetségesek egy tanév alatt több tanév anyagát végzik el).

2. Elkülönítés, szegregáció (a tehetségeseket kiválogatják, és külön iskolában tanulnak). Mindkét esetben a gyorsabb előrehaladást, a nagyobb mennyiségű tananyag elsajátítását biztosítják a kiemelkedőknek.

3. Gazdagítás, dúsítás, ismert angol neve: enrichment (a tehetséges gyermekek a normál iskolai oktatásban tanulnak, de a tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban részesülnek az iskolában vagy az iskolán kívüli tehetséggondozó intézményekben, központokban). Az elgondolás elve: „A tehetséges gyermeknek mást és másképpenkell tanítani, kreativitásuk, személyiségük egészének fejlesztését célozva.” (Herskovits,1994: 129–142.) A tehetségfejlesztő programok nem kapcsolódnak az iskolaitananyaghoz, tantárgyakhoz. Például hieroglifák, karikatúrarajzolás, agybiológia,geometria, újságírás stb. A jövő problémáit próbálják megoldani. Szükségesnektartják a tehetségeseket gondozó pedagógusok rendszeres továbbképzését és azegyéni szaktanácsadás, segítségnyújtás biztosítását tanulóknak, szülőknek egyaránt.Idesoroljuk a tutor-mentor megoldást, amikor az egyes szakmák kiválóságai patronálják, segítik a tehetséges tanulókat. (Lásd még: Landau, 1990; Tóth, 1998; Balogh–Tóth, 1999.)

A tehetséggondozás nemzetközi gyakorlata

Herskovits Mária nemzetközi áttekintése szerint a skandináv államokban nem tartják szükségesnek az iskolai tehetséggondozást. A finn modellként ismert megoldás azonban olyan iskolában valósul meg, ahol a tanulók differenciált oktatásának személyi és tárgyi feltételei maximálisan adottak (kiscsoportos oktatás, személyre szabott feladatok, fejlesztések, követelmények stb.), tehát minden gyermek – mind a tehetséges, mind a lemaradó – a neki adekvát, optimális oktatásban, fejlesztésben részesül.

Az angol út a szülők kezdeményezésére induló tehetségmozgalom során alakult ki. Korábban a tanulóknak 11 éves koruktól tették lehetővé a differenciálódást (nívócsoportok). A szülők ezt későinek tartották, létrejött a nemzeti tehetségtársaság (National Association for Gifted Children), amely regionálisan megszervezi a tehetséges tanulók számára az iskolán kívüli fejlesztő programokat, különleges segédanyagokat kapnak hozzá.

A német út a középiskolások központilag irányított tehetséggondozását valósítja meg. A különböző tanulmányi versenyek győztesei fejlődésükhöz hosszú távú segítséget (ösztöndíjat) kapnak, nyári, egyetemi színvonalú programokat szerveznek (Schülerakademie) számukra.

A tehetséges egyetemistákat külföldi ösztöndíjakkal, a tankönyvvásárláshoz anyagi támogatással segítik. Ezenkívül számos kezdeményezés segíti a tehetséggondozást (egyetemek által szervezett tehetséggondozó tábor, tanácsadó központ, kutatások, bentlakásos tehetséggondozó iskola a szegény sorsú vagy deviáns tehetségesek számára), speciális „gyorsvonat”-osztályok a gimnáziumokban, ahol a tanulók a tanév kétharmad része alatt elsajátítják az előírt tananyagot, a fennmaradó időben individuális képzésben, kiscsoportban gazdagító programon vesznek részt.

Izraelben gondosan kidolgozott és megszervezett tehetséggondozó rendszer működik. Az izraeli modellben a 8-9 évesek közül intelligenciatesztek segítségével kiválasztják azt a 2%-ot, akiknek tehetséggondozására az anyagi feltételeket az állam, az önkormányzatok és a szülők együttesen biztosítják. Ezek a gyerekek hetenként egy napon a tehetségfejlesztő központokban tanulnak. Mind egyéni, mind közös munkában, tanulásban kell részt venniük a maguk választotta természettudományos, humán-vezetői vagy művészeti irányultságú program keretében. Kreativitásuk tág teret kap, azonban figyelemmel kísérik az ötletek megvalósítását is a pedagógusok. Középiskolában hasonló programrendszer biztosítja a kiemelkedők képzését, de ezen a szinten jelentős számú a különböző magánkezdeményezésű tehetséggondozó megoldás. Foglalkozások, kurzusok indításával az egyetemek is jelentős szerepet vállalnak.

Az USA-ban Harris nevével fémjelzik az amerikai tehetséggondozás kezdetét. Harris a 19. század utolsó harmadában St. Louis iskoláinak tanfelügyelőjeként speciális tehetséggondozó programot („gyorsítás”) állított össze a kiemelkedőknek. A két világháború közötti időszakot több elszigetelt, főként az egyetemekhez kapcsolódó tehetségnevelési kezdeményezés jellemezte. Az 1956-os szputnyiksokk hatására megnőtt a kreativitáskutatások, a tehetséggondozó programok száma, és ettől az időtől kiemelt feladat az oktatásban a kimagaslók kibontakoztatása. A tehetségnevelést 1969-ben törvénybe foglalták. 1972-ben elkészült az akkori oktatásügyi államtitkár nevéhez fűződő Marland-jelentés, amely hivatalosan definiálta a tehetséget, és felhívta a figyelmet a tehetséges gyermekek gondozására. „A tehetséges gyermekek oktatásának 1978-as törvénye” nemzeti érdekké nyilvánította a tehetséggondozást. Kidolgoztak és megvalósítottak különféle megoldásokat, tehetséggondozó programokat: individualizáció és differenciálás az osztályon belül, tanórán kívüli tehetséggondozás (például szakkör), gyorsított előrehaladás, tanácsadó szolgálat (segítés a diagnosztizálásban, speciális tananyag összeállítása, speciális oktatás megszervezése), mentor-tutor alkalmazása, nyári kurzusok (amelyen az előírt iskolai tananyagot elvégezhetik a tanulók, ezek beszámítanak az iskolában a következő tanévi munkába), tehetséges gyerekek részben elkülönített oktatása, tehetségek külön osztálya és a tehetségesek iskolája. Renzulli háromfázisos forgóajtómodellje – 1. a látókör szélesítése gazdagító programokkal, 2. személyiségfejlesztés, 3. önálló munka – széles körben követésre talált. Széles körből merítik a tanulókat, folyamatosan mérik teljesítményeiket, és ennek függvényében maradnak, illetve kerülnek a programba a tanulók. A tehetséggondozással foglalkozó pedagógusok számára speciális képzést, továbbképzést biztosítanak. (Herskovits, 1994; Habermann, 1989; Tóth, 1998.)

A Szovjetunióban a tagozatos iskolák, az egyetemek, tudományos intézetek mellett működő 11 éves kollégium jellegű, matematika–fizika tagozatos iskolák, a tantárgyi versenyek (olimpiák), a tehetséges gyermekek felkutatására a gyorsítások-„ugratások” biztosították a tudósutánpótlást. Hasonló megoldások voltak a szocialista táborhoz tartozó országokban (például az NDK speciális, tehetséggondozó sportiskolái). Az 1990-es években a rendszerváltás mindegyik országban a tehetséggondozás területén is más, többféle megoldást eredményezett. (Szegal, 1989.)

A tehetséggondozás története hazánkban

A 18–19. században Európa számos országában a szellemileg elmaradott gyermekek számára létrejöttek a speciális gyógypedagógiai intézmények. Valamivel később azt is felismerték, hogy a tehetségesek számára is szükséges kialakítani speciális oktatást, amely biztosítja a fejlődésüket.

A magyar tehetséggondozás története Harsányi István és Zibolen Endre munkáiból jól követhető. (Harsányi, 1989, 1994; Zibolen, 1986; Klein–Farkas, 1990.) Magyarország az elsők között ismerte fel a tehetséggondozás fontosságát, és bekapcsolódott a reformmozgalomba. Felméri Lajos „A neveléstudomány kézikönyve” című munkájában kiemelte a gyermekek megismerésének és a hozzájuk igazodó nevelésnek a fontosságát. Ezzel indult a magyar tehetségvédő mozgalom első szakasza. Nagy László és Révész Géza ma is érvényes megállapításai megteremtették a hazai tehetségnevelés elméleti alapjait.

Az 1895-ben létesített Eötvös Collégium a középiskolai tanárképzésben részt vevő tehetséges kollégista egyetemi hallgatóknak nyújt a szociális kedvezmények mellett az egyetemi tanulmányokkal párhuzamosan külön képzést. (Kósa, 1995.)

Jelentős szerepet tölt be a honi tehetséggondozásban az 1893-ban induló Középiskolai Matematikai Lapok (1925-től Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok).

A tehetséggondozás második szakasza 1935-ben indult az iskolai gyakorlatban Sárospatakon, feltámasztva a mozgalmat. A sárospataki gimnázium alkalmas volt a tehetségek felkutatására, speciális vizsgálatok segítségével felismerésükre, kiválogatásukra, tehetségnevelő módszerek kidolgozására és alkalmazására, a tehetséges tanulók kollégiumi elhelyezésére, valamint a megfelelő anyagi feltételek (ösztöndíjak) biztosítására. A falusi és tanyasi szegényparasztok gyermekeiből válogattak.

A pataki kezdeményezést az egyházi iskolák – közöttük a fasori Budapesti Ágostai Hitvallású Evangélikus Főgimnázium – is átvették. Az egész országban egységes „versenyvizsgálatok”-kal válogatták ki a tehetségeseket, és elhelyezték őket a megfelelő iskolákba. Az iskolák államosításakor, 1948-ban leállították a tehetséggondozást.

A tehetséggondozó hagyományok „búvópatakként” a 60-as évektől folytatódtak. Kunfalvi Rezső fizikatanár 1967-ben kezdeményezte fizikából a nemzetközi diákolimpiát, és hazánk az egyik alapító tagja az 1968-ban induló kémiainak is. A magyar diákok jelentős sikereket értek/érnek el az előbbiek mellett matematikából is. Megindultak az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek (OKTV) a III. és IV. osztályosok részére, ezek első tíz helyezettje mentesül az adott tantárgyból az egyetemi felvételi vizsga alól. Kiszélesedett a tanulmányi versenyek köre, az általános iskolák és a középiskola I. és II. osztályos tehetségesei is számos tanulmányi versenyen mérhették össze felkészültségüket. Az úttörőmozgalom keretében is különböző szakpróbák szolgálták a tehetséggondozást is. A televízió a Ki mit tud? és a Ki miben tudós? műsorokkal járult hozzá a tehetségesek kiemelkedéséhez. Az iskolai tehetséggondozó mozgalom 1979-ben indult el újra Somogyban. A 80-as évek közepén óriási visszhangot keltett Király István „Az oktatásügy igényszintje” című cikke. (Élet és Irodalom, 1984. április 27.) Az elitképzésről, a tehetséggondozásról, a tömegképzésről rangos szakemberek vitatkoztak. A Pedagógiai Szemlében 1985–86-ban folyt vita a tehetségnevelésről.

A tehetséggondozás hazai gyakorlata

Hazánkban is a tehetséggondozásnak a már megismert megoldásaival, a gyorsítással, az elkülönítéssel és a dúsítással találkozhatunk. Vannak speciális tehetséggondozó iskolák, ahol a jövő matematikai, fizikai, kémiai olimpikonjait nevelik (például gyakorlógimnáziumok), a sportiskolák a kiemelkedő sportolókat, ahol bizonyos (például művészi, sport-) tehetségek képzése történik (például balettintézet, zene-, sportiskolák). Az iskolában lehetnek magántanulók a kiemelkedők, a tehetség kibontakoztatását, gondozását a család vagy más fórum (például alapítvány, egyesület) vállalja.

A többség a mindennapok iskoláinak padjaiban ül, és ott differenciáltan foglalkoznak velük tanáraik a tanítási órákon, illetve tanórán vagy iskolán kívül. A fiatalabb tehetségesek gondozása a tanórai differenciálás mellett a tagozatos osztályokban, a fakultáción, az iskolai szakkörökben, tanulmányi, kulturális és sportversenyeken stb. történik. A középiskolások az előbbieken kívül indulhatnak OKTV-n és egyéb tantárgyi versenyeken, diákolimpiákon, részt vehetnek pályázatokon, ösztöndíjakat nyerhetnek, letehetnek előrehozott vizsgákat stb. A közoktatási törvény előírja a tanulók képességeinek maximális kibontakoztatását, az egyéni különbségek figyelembevételét, a tehetséggondozást. A NAT-ra, kerettantervre épülő helyi tantervekben az iskolák, megismerve tanulóikat, kidolgozhatják a tehetségesek nevelésének-oktatásának-fejlesztésének programját. A tankönyv-, a taneszköz-, a programpiac széles kínálatot nyújt a pedagógusoknak a tehetséggondozáshoz. A Fővárosi Pedagógiai Intézetben működő Tehetséggondozó Központban tehetségszűrést végeznek, a tehetségesnek bizonyuló 5–12 éves gyermekeknek foglalkozásokat tartanak, táborokat szerveznek, egyénileg adnak tanácsot, segítenek iskolát választani, gazdagító programokat készítenek a pedagógusok számára. A Magyar Tehetséggondozó Társaság (MTT) átfogja, gazdagítja, irányítja a tehetséggondozás elméleti kérdéseit és segíti a gyakorlatot.

Számos kutatás igazolja a tehetséggondozás szükségességét, módszereit, eredményeit, feltárja problémáit, megválaszolandó kérdéseit. (Balogh, 1994; Balogh–Nagy–Szathmáriné, 1993; Geffert, 1993; Győrik, 1993; Davis–Rimm, 1994.) Ranschburg Jenő a Köznevelésben (Ranschburg, 1986) közzétette a Pszichológiai Intézetben – igen rangos munkacsoport által – 1985-ben készült tehetséggondozó javaslattervezetét az óvodától a középiskoláig a tudományos, a művészeti és a vezetői tehetségek fejlesztésére. A tervezet szerint az alsó tagozatban kiemelik és egy-egy iskolai körzet által kijelölt speciális osztályban tanítják a kiemelkedőket. A felső tagozatban az iskolákon belül speciális szakkörök keretében, nyolcadik osztálytól az érettségiig az iskolán kívüli ún. tehetséggondozó központokban történik a tehetséggondozás. Minden szinten érvényesül a forgóajtóelv, amely lehetővé tenné, hogy a tehetséges tanulók speciális képzési rendszerébe bármikor bekerülhetnek a kiemelkedők, illetve kikerülhetnek azok, akik nem felelnek meg az elvárásoknak. A rendszerbe bekerült tanulóknak tehát több „szűrőállomáson” kell bizonyítaniuk rátermettségüket, tehetségüket. Bevezetése még várat magára.

Az Oktatási Minisztérium szervezésében 2000-ben elindult az Arany János Tehetséggondozó Program, amelynek keretében a kistelepüléseken élő középiskolás tehetséges tanulók tehetségfejlesztését, -gondozását kívánják megvalósítani az erre a feladatra felkészült középiskolákban, kollégiumokban. A közeljövőben kiegészül a program a tehetséges roma tanulók kollégiumainak létrehozásával.

A tehetségek felismerésében és gondozásában kulcsszerepe van az iskolában tanító pedagógusnak, akinek fő feladata, hogy felismerje az átlagon felüli képességeket, egyéni módszerekkel fejlessze azokat, tegye lehetővé tanulói számára, hogy a tehetséggondozás iskolán kívüli formáiba bekapcsolódjanak. Ennek érdekében szükséges a tehetséggondozó tanárok szakszerű kiválogatása és megfelelő felkészítése. Magyarországon a Debreceni Egyetemen folyik kétéves, posztgraduális tehetségfejlesztő szakértőképzés, remek tankönyveik felhasználhatók a tanárképzésben és a pedagógiai gyakorlatban is. (Balogh–Tóth, 1999.)