Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Különleges bánásmódot igénylő csoportok: nemzeti kisebbségek, romák, bevándorlók

Különleges bánásmódot igénylő csoportok: nemzeti kisebbségek, romák, bevándorlók

A nemzeti kisebbségek oktatása

A nemzeti kisebbségek számára fontos, hogy tagjaik – a többséggel azonos esélyű nevelés-oktatás mellett – megismerkedhessenek saját történelmükkel, irodalmi alkotásaikkal, mindazzal, amivel gazdagították az egyetemes civilizációt; megtarthassák nyelvüket, megőrizhessék kultúrájukat; megtanulhassák a csoportra jellemző viselkedési formákat, szimbólumokat, tabukat, átélhessék a csoporthoz tartozást. A nemzeti kisebbségek nagy csoportját a kisebb belcsoportok heterogénné teszik. Jelentős különbségek vannak közöttük mind lélekszámban, mind az oktatás megvalósításában.

A nemzetiségek oktatása nagy hagyományokra tekint vissza. Már a 15. századtól jelen vannak egyházi fenntartású anyanyelvű iskoláik – természetesen a nemzetiségek által lakott területeken. Az évszázados hagyományokat a politikai akarat többször is megtörte – elsősorban a nemzetiségi tanítási nyelv visszaszorításával. Sok más mellett ennek is következménye, hogy a 20. század második felétől egyre több olyan gyermek került iskolába, akik otthonról nem hozták a nemzetiségi nyelvtudást, vagy annak csak töredékes változatát, esetleg csak a nagyszülők által beszélt nyelvváltozatot ismerik. Ma már a nyelvmegőrzés, -gazdagítás, az anyanyelvi reedukáció a nemzetiségi oktatás egyik legfontosabb feladata.

Iskolarendszerű képzésben vesznek részt a görög, a horvát, a német, a román, a szlovák, a szlovén és a szerb nemzeti kisebbség tagjai. A többiek ún. vasárnapi iskolában vagy egyéb, a közoktatási rendszeren kívüli keretben tanulhatnak. A közoktatásban a nyolcvanas évek közepétől folyamatosan nőtt a nemzetiségi programban tanulók száma és aránya. Az 1985/86. tanévben 299 általános iskolában 42 370 fő, az 1999/2000. tanévben 373 iskolában 54 832 főt számoltak. (Ezzel az arány: 3,4%-ról 5,7%-ra nőtt.) E változások hatottak a nemzetiségi oktatás belső szerkezetére is. Fellendült a kétnyelvű oktatás; némileg nőtt a középiskoláztatásba belépők száma, bár ez utóbbi még mindig alacsony (1999/2000-ben mintegy 2500 fő). A javuló arányok ellenére továbbra is problémás a kisebbségi tanulók haladása a felmenő rendszerben. A lemorzsolódás belső okai főként az oktatás szerkezetében, a pedagógiai hatásrendszerben keresendők, a külső okok társadalmigazdasági jellegűek. (Imre, 1999; Vámos, 1999b.)

A cigány tanulók oktatása

A cigány etnikai kisebbségi csoport nyelvileg, kulturálisan, szociálisan heterogén. Hazánkban legnagyobb lélekszámú belcsoport a romungró cigányoké, akik magyar anyanyelvűek, kisebb létszámú az oláh és a beás cigányoké, akik a roma nyelvet, illetve a román nyelv archaikus változatát beszélik anyanyelvként. (Kertesi–Kézdi, 1996; Bábosik–Rácz, 1998; Babusik, 2000.)

A régebbi évszázadok hol erőszakosan beavatkozó, hol a problémát teljesen annulláló politikája következtében a cigányság egy része elvesztette eredeti nyelvét, megsérültek gyökerei. A többségi társadalom idegenül szemlélte különös kultúrájukat, s mivel nem ismerte, ezért nem értette. Hazánkban a II. világháború után tömegesen letelepített ún. vándor cigányok gyermekeit a körzeti általános iskolák fogadták be. Az akkor lényegében analfabéta cigány lakosság számára az iskola rövid idő alatt a sikertelenség és kudarc szimbóluma lett, mivel az intézmény a nevelési-oktatási gondokra buktatással vagy ún. kisegítő iskolai áthelyezéssel reagált.

A roma népesség ma is átlagosan alacsonyabban iskolázott, mint a többség. Noha a korábbi évszázadokhoz képest bizonyos eredmények felmutathatók: az 1960-as években a cigány népesség mintegy egyharmada még analfabéta volt, nyolcvan százalékuk nem végezte el az általános iskolát. A kilencvenes évek végén (azaz majd 40 év múltán) az analfabéták aránya a cigány népességen belül már csak mintegy 9% (Forray, 1998: 3), a 14–19 évesek között 1,5% (Polónyi, 2002: 140). Iskolarendszerbeli előrehaladásuk azonban még mindig problémás. Belső okként a roma nyelv, roma kultúra és a szegényszubkultúra, a kétnyelvűség következményeinek hibás iskolai kezelését tartják számon. (Réger, 1990; Hegedűs T., 1993; Bartha, 1999; Hága, 2001.) Az elmúlt évtizedben új lehetőségek és kezdeményezések születtek, például Gandhi Alapítványi Gimnázium, Kedves Ház program és tanártovábbképzés. (Bodrács–Lázár, 2002.)

Külföldi tanulók oktatása

Az a tény, hogy családok elhagyják szülőhelyüket, és idegen környezetben keresik a boldogulásukat, nem új jelenség. Az emberiség történetében voltak és vannak olyan gazdasági, politikai helyzetek, amelyek egyes régiókból, országokból tömeges elvándorlást okoztak. Az országok különbözőképpen rendelkeznek arról, hogy mi történjen, mi történhet a területükre érkező, ott rövidebb-hosszabb ideig tartózkodó idegen állampolgárokkal, migránsokkal. Hazánkban – az európai uniós irányelveknek megfelelően – biztosítani kell a befogadó ország nyelvének és kultúrájának oktatását, s lehetőséget kell adni az anyanyelv tanulására, a kultúra ápolására is. (Lukács–Király, 2001; Kereszty, 2001; Ligeti, 2001: 304; Vámos, 2002.)

Egyes számítások szerint 170 millió emigráns él a világban, 20-30 millió illegális, ez utóbbiból legkevesebb 4 millió Európában él. Évente 15 milliárd dollárt valószínűsítenek minimális költségként. A migránsok egy része nem családdal vándorol. Akik igen, azoknál eltérő a családnagyság, azaz a gyermekszám. Mégis – szerény számítás szerint – a népmozgás 30-70 millió gyermeket érint.

Hazánkban a külföldi tanulók száma az 1999/2000. tanévben az általános és középiskolákban összesen 7396 volt. Ez a szám – összehasonlítva az uniós országokkal – alacsony, de egyértelműen növekvő. Minden harmadik általános iskolában és minden második középiskolában tanulnak külföldiek: minden kontinenst képviselnek, és összességében több mint 40 nyelvet beszélnek anyanyelvként.