Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Az interkulturális oktatás, kisebbségpedagógia sajátos didaktikája

Az interkulturális oktatás, kisebbségpedagógia sajátos didaktikája

A kisebbségi oktatás iskolai keretei

Az interkulturális oktatás, a kisebbségpedagógia didaktikája attól függ, hogy a különböző társadalmi csoportokhoz tartozókat közösen nevelik-e vagy egyenként. A továbbiakban a csoportként érvényesülő bánásmóddal foglalkozunk, amelynek iskolai szervezeti jellemzői nagy változatosságot mutatnak:

egy iskolán belül az egyik osztályban nemzetiségi, kisebbségi oktatás folyik, a másikban nem (ilyen a hazai nemzetiségi oktatást folytató iskolák többsége);

egy iskolán belül az egyik osztályba az egyik nemzetiséghez tartozó tanulók járnak, a másikba egy másikhoz tartozók (például a német és a horvát nemzetiséghez tartozók);

az iskola egyik osztályában a különböző kultúrájú tanulók együtt neveléseoktatása folyik (például az interkulturális osztályokban a cigány tanulók és nem cigány tanulók). Az iskola másik osztályában nem folyik kisebbségi oktatás;

egy iskola minden osztályában nemzetiségi, kisebbségi oktatás folyik;

többségi program szerint haladó osztályba roma tanulók vagy külföldi tanulók járnak (csatlakozó órában, szakköri keretben, tanórán kívüli foglalkozáson érvényesülnek csoportérdekeik);

kétnyelvű kisebbségi középiskolai oktatás esetén nyelvi előkészítő év szervezhető. Ebben az esetben a tanulmányok a 13. évfolyamon fejeződnek be. Kisebbségi kétnyelvű oktatás esetén a tanítás célnyelve a kisebbség nyelve.

Egyes társadalmi csoportok oktatásának célja

A nemzeti kisebbségek oktatásának célja

A nemzeti kisebbségi pedagógiai programok a nemzeti kisebbségi kultúrát és nyelvet teszik a középpontba. Ehhez társul a csoportkötődés fenntartása, a településhez, a nemzethez tartozás építése, a hon- és népismeret tanításának célja. A pedagógiai programok nemzeti kisebbségi oktatási (kisebbségpedagógiai) koncepciót is tartalmaznak, amelyben a pedagógiai teendőket is megjelölik. Ez különösen fontos, ha a nemzetiség nyelve a tanítás (egyik) nyelve, hiszen e nyelvet éppen a célok elérése érdekében vezetik be az oktatásba. A nemzetiség nyelve tehát cél és eszköz egyben.

A roma tanulók oktatásának célja

A roma tanulók oktatásának céljaiban hol a hátránykompenzáció, hol a fejlesztés kapja a hangsúlyt vagy ezek kiegyensúlyozására törekszenek. Mivel a magyar közoktatásban jellemzőbb a cigány tanulók integrált nevelése, mint a romapedagógiai program szerinti, különösen fontos a célok pontos meghatározása. Ma még ritka, de mindinkább elfogadott cél a roma nyelv (valamely változatának) oktatása.

A bevándorló (külföldi, migráns) gyermekek oktatásának célja

A migrációs kutatás kapcsán közismert, hogy az első nyelv tudásának szintje meghatározza a második nyelv maximálisan elérhető színvonalát, és jelentős hatással van az iskolai sikerességre. Ezért az anyanyelvet – a külföldiek esetében is – be kell vonni a folyamatba. A másik cél a többség nyelvének és kultúrájának megismerése a társadalmi integráció érdekében.

Bármelyik csoport oktatásának konkrét célját elemezzük is, nem tekinthetünk el az őket körülvevő többségi környezettől. Ugyanis nemcsak a kisebbségi oktatásban részt vevőknek, hanem a többséghez tartozó gyermekeknek is ismerniük kell hazánk történelmi kisebbségeinek szerepét a közös haza gyarapodásában. Mindenkinek tudnia kell, hogy mit jelent a kisebbség, a másság fogalma. Tisztában kell lenni azzal, hogy az előítélet nem megalapozott, tapasztalatra épülő attitűd, amelynek következtében egy csoport egészével szemben táplálnak ellen- vagy rokonszenvet, s ezt a viszonyulást a csoport valamennyi tagjára nézve érvényesnek tekintik. Fel kell ismerni megjelenési formáit. (Szekszárdi, 2001: 391.) Minden tanulónak ismernie kell az emberi jogokat, a kisebbségi és nyelvi jogokat, részesülniük kell a toleranciára, megértésre nevelésben, fel kell ismerniük a konfliktusokat, előítéleteket, valamint ezek okait, látniuk kell a kulturális különbségek problematikáját, és szükségük van mindezek kezeléséhez tartozó kompetenciák fejlesztésére. Mindenkinek meg kell tanulnia, mit tegyen mások elfogadásáért.

Az oktatás tervezése, a tananyag

A nemzeti és etnikai kisebbségek oktatásának tervezéséhez 1998-tól a Nemzeti alaptanterv, 2001-től a Kerettanterv adja meg az alapot. Mindkét dokumentum rendelkezik a kisebbség nyelvének és kultúrájának tanításáról, s egyéb jogszabályok (például az érettségi vizsgaszabályzat) szólnak a nem magyar állampolgárok lehetőségeiről (például magyar nyelvből mint idegen nyelvből vizsgázhat). A nyelvet tanítási nyelvként is be lehet tervezni. Az iskola hozza meg erről a döntést, a tanulók anyanyelvének, második nyelvtudásának és az iskola nevelési-oktatási céljainak függvényében.

A tannyelv-pedagógia azt vizsgálja, hogy mi a szerepe, feladata a tanítás nyelvének, nyelveinek az oktatási folyamatban, hogyan vesz részt a tudás szerveződésében és a képességfejlesztésben. Tervezéskor bonyolult szempontrendszert kell érvényesíteni, amelyek aztán aziskolai élet különböző pontjain érvényesülnek. Erre mutatunk két példát.

A multikulturális szemlélet

A multikulturalitás megjelenése a tervezésben általános követelmény, amely az egyes tervezési szinteken annak függvényében válik konkrétummá és mind részletesebbé, hogy az adott társadalmi csoport szempontjából mennyire fontos. Egyes csoportoknál a kulturális, máskor a nyelvi különbségek fontosabbak, esetleg többet kell foglalkozni a nyelvi-kulturális közvetítő szereppel. A tantervekben e feladatok a következő konkrét formákat ölthetik:

a) A kulturális különbség felismerése, értelmezése:

  • különbségek az étkezésben (milyen ételek tilosak, melyek az ünnepi fogások, ki hol ül a családi asztalnál, mi a tálalás sorrendje a családtagok esetében);

  • különbségek a viselkedésben (köszönési szokások, a különböző korosztályúak vagy neműek kapcsolata);

  • különbségek a szerelemben (hogyan udvarolnak, milyen a leánykérés, az esküvői szertartás).

b) A kulturális közvetítőszerep vállalásának képességfejlesztése:

  • a kultúraközi konfliktuszónák azonosítása (vita esetén a konfliktus időpontjának és okainak elemzése, várható konfliktusokra felkészülés);

  • az ellentmondó információk felismerése (vita esetén az érvek, tények ismerete, logikai, érvelési hibakeresés);

  • a közlés nem nyelvi (paralingvisztikai) elemeinek ismerete (a félreértés fontosságának és elkerülésének technikái, a térköz, a mimika, a testbeszéd eltéréseinek ismerete).

c) A kulturális és szociális analógiák, általánosítások, párhuzamok felismerése:

  • a viselkedési szabályok ismerete, alkalmazása (a kultúrák, vallások közös és eltérő vonásainak ismerete);

  • a sajátos normarendszer ismerete (a kultúrában mit tekintenek értéknek, pozitívnak, elismertnek, fontosnak, tiszteletre méltónak, elérendőnek);

  • értékítélet-elemzés (kik kiket miért fogadnak el és másokat pedig miért utasítnak el).

d) A nyelvi viselkedési normák ismerete, alkalmazása:

  • beszélgetéskezdeményezés (ki kit szólíthat meg);

  • hangnem (tegező-magázó formák nemek, korosztályok, szociális státus szerint);

  • udvariassági szabályok ismerete (megszólítás-elbúcsúzás például levelezéskor).

e) A nyelv dialektusaihoz való viszony:

  • nyelvi rituálék (narratívumok, szokásos beszédfordulatok az egyes nyelvekben);

  • a beszéd szociokulturális jegyeinek felismerése, alkalmazása (a társadalmi csoportok nyelvi jegyei, a tájnyelvek);

  • a kulturális háttértudás és nyelvi kommunikáció (a beszéd tartalmának megértése a benne lévő információ szerint).

(Byram–Zarate, 1997: 1–20; Szekszárdi, 2001: 397; Wardhaugh, 2002: 214–233; Smith–Mackie, 2002: 257–321.)

A tannyelv-pedagógiai szemlélet

A tannyelv-pedagógiai szemlélet a tanuló anyanyelvével és a tanítás nyelvével kapcsolatos szempontokat követi a tervezés különböző szintjein. Figyelembe veszi a kiindulási és háttér- (családi) nyelvállapotot és a fejlesztendő területeket (célokat).

a) A pedagógiai program tannyelvi-tervezési kérdései, illetve döntési pontok:

  • Melyik tannyelv legyen az iskola célnyelve, azaz melyik nyelv fejlesztése kapjon prioritást (például a kisebbség nyelve vagy a külföldieknél a magyar mint idegen nyelv)?

  • Melyik évfolyamon, mely tantárgyakat, melyik nyelven oktassuk (például általános iskolában a készségtárgyakat, szakképzésben a szakmai tárgyakat)?

b) A célnyelvű tantárgy tantervének kérdései, illetve döntési pontok:

  • Milyen többlet jelenjen meg a tantárgyrendszerben (például a nemzeti kisebbség oktatásakor a népismeret; a migráns tanulóknak a magyar civilizáció tantárgy)?

  • Melyek legyenek az értékelés nyelvi szempontjai? (Például mikor osztályozzuk a nyelvi „hibákat”, s mikor nem?)

c) A tematikus terv és az óravázlat kérdései, illetve döntési pontok:

  • Milyen ütemben haladjunk a téma feldolgozásának különböző fázisaiban?

  • Milyen tannyelv-pedagógiai módszereket alkalmazzunk, hogyan differenciáljunk eközben?

Az oktatás sajátos folyamata

Az oktatási folyamat általánosan ismert felépítésétől az egyes folyamatelemekre fordított idő arányában, az elemek sorrendjében el kell térni, ha a tanulás két nyelven folyik, ha a tanulók nem (például migránsok) vagy nem megfelelően birtokolják (például a cigány tanulók bizonyos köre) az oktatás valamelyik nyelvét, vagy jelentősek a kulturális, szocializációs különbségek. Az eltérés a folyamatban tehát a kultúra és/vagy a nyelv beemelése miatt jelentkezik, más országokból érkező migráns gyermekek esetében az előzetes tudás mássága, a korábbi iskolarendszer sajátosságai miatt is.

Eltolódás a folyamat egyes fázisainak időarányaiban és a tartalmában

Az időarányok megváltozásának területei

  • Az előzetes ismeret feltárása, ha a tanulók ún. hétköznapi tudása, iskolán kívülről táplálkozó tudása más, mint amire az országos tantervek (Nemzeti alaptanterv, Kerettanterv) épülnek. (Ok lehet a nyelvileg szegényes környezet, a nyelvi dialektus használata, külföldi tanuló korábbi iskoláinak eltérő tanterve.)

  • Új ismeretek megtanítása, főleg a tanuló számára idegen nyelvű fogalmak, kifejezések esetén.

  • Gyakorlás, ha a tanulóknak otthon nincs rá módjuk.

  • Összefoglalás, ha azt mindkét tannyelven elvégzik.

  • Ellenőrzés (az „idegen nyelvű” tantárgyakban a dolgozatírásra is több időt kell szánni).

Folyamatos nyelvi fejlesztés megjelenése

  • Hiányos nyelvtudás esetén nyelvoktatási módszerek tarkítják a szaktárgyi órát (szókincsfejlesztés, szövegértés fejlesztése, kifejezőkészség fejlesztése stb.).

  • Állandó a nyelvi alapozás, elsődleges a szakszavak elsajátítása.

  • Nyelvi szövegértés és nyelvi kifejezőkészség folyamatos tanítása, a nyelvi megértés állandó ellenőrzése.

  • Az anyanyelv és a második nyelv kapcsolatának tudatosítása: kontrasztivitás (összehasonlítás) és interferencia (a nyelvek közötti gátló tényezők).

Az oktatási folyamat időarányainak eltolódása a tematikus tervezés különös gondosságát igényli, hiszen az egyes pontokon szükséges többletidőt nem mindig lehet óraszámtöbbletből megoldani, hanem csak más lépések rovására vagy a követelmények átcsoportosításával, csökkentésével, illetve a módszerek professzionális alkalmazásával.

A folyamatszervezés csoportsajátosságai

A tanári, illetve tanári-tanulói kommunikációban megjelennek a tanulók kultúrájára jellemző verbális és nonverbális elemek. Kisebbségi csoport esetében felértékelődik a motiváció, illetve az érzelmi fejlesztés, az érzelmek felhasználása, valamint a csoportképző és motiváló, kooperációs eljárások (indirekt oktatás: csoportmunka, projekt stb.) szerepe. A reflektív önszabályozás folyamatának egyes elemei, a tanulói autonómia fejlesztése és a tanulási nehézség leküzdése sajátos hangsúlyt kapnak. (Kagan, 2001; Bodrács–Lázár, 2002.)

Stratégiák, speciálisan kezelt módszerek, eljárások

A kisebbségpedagógia egyes elemeknek nagyobb hangsúlyt ad, míg másokat hosszabb-rövidebb ideig háttérbe szorít. Nyilvánvaló, hogy egy nyelvileg még „fejletlen” csoportban nem lehet hosszú, szaknyelvvel dúsított előadást tartani, s felesleges házi feladatot adni akkor, ha szinte biztosak lehetünk abban, hogy a sikeres otthoni tanulásra nincs esély. A speciális bánásmódnak megfelelő módszerek megválasztása nem könnyű, de néhány általános szabály eligazítást adhat.

Az oktatás stratégiái és a csoportszempontok

A problémaspecifikus oktatási stratégia esetén (például hátrányos helyzet kompenzálása, anyanyelvi reedukáció érdekében) az első lépés a problémák elemzése, az okok feltárása. Ezután a probléma felszámolására tervet készítünk, amely a kiindulási és várt végpont között szervezi egybe a hatásokat.

A mastery learning (azaz az optimális megtanítási) stratégia kombinálása a tutorális vagy kooperatív eljárásokkal kulturálisan vegyes tanulócsoportban jelentősen javítja az osztály átlagos teljesítményét.

A speciális tannyelvi stratégiák a nyelvet úgy kívánják fejleszteni, hogy azt a tanítás nyelvévé teszik. Egy tanítási nyelvű stratégia esetén az oktatás meghatározóan a fejlesztendő nyelven folyik, azért, hogy a tanuló minél nagyobb arányban és minél több funkcióban találkozzon vele. Nálunk a nemzeti kisebbség ún. anyanyelvű iskoláiban és az idegen nyelvű iskolákban, illetve külföldi gyermekek esetében aközvetítő nyelv nélküli oktatás formájában találkozhatunk vele. Két tanítási nyelvű oktatási stratégia nyelvi gazdagítást, nyelvi fejlesztést vagy nyelvcserét egyaránt szolgálhat. Ez utóbbit a mai oktatáspolitika elutasítja. Az anyanyelvet támogató kétnyelvű programok olyan esetekben alkalmazhatók, amikor a tanulási előmenetelt az anyanyelv fejletlensége akadályozza, például roma tanulók esetében, vagy amikor nagy az esélye annak, hogy a tanulók visszatérnek származási országukba, mint a bevándorló gyermekek esetében. A többség nyelvét támogató kétnyelvű programok az integrációt szolgálhatják. A kétnyelvű oktatás a tematika vagy az oktatási folyamat egyes elemei szerint osztja meg a nyelveket. A nyelvi megoszlás kialakításának szabályozása oktatáspolitikai kérdés, az oktatás céljaival van összhangban. Tematikai megosztás például, ha a magyar történelem magyar nyelven, az egyetemes történelem vagy a kisebbség történelme a kisebbség nyelvén folyik; a folyamat elemei szerinti nyelvmegosztás például, ha az új anyag feldolgozása és az összefoglalás az egyik nyelven, a rendszerezés és az ellenőrzés a másik nyelven folyik. (Vámos, 1998: 20–45; Ruda, 2002: 3–9.)

Az oktatás módszerei és a csoportszempontok

Kisebbségi oktatás esetén minden módszert szembesítsünk a tanulók aktuális nyelvtudásával és kulturális hétterével, valamint a kitűzött célokkal. Szemléltetéskor ügyeljünk arra, hogy az a tanuló számára ne legyen sértő, a kiválasztott anyag a tanuló kultúrájában is érvényes legyen. Információforrásként inkább a gyakorlati, mintsem a verbális (írásbeli) csatornára támaszkodjunk, különösen, ha az a tanuló kultúrájára jellemzőbb. Elbeszéléskor a kisebbség kultúrájából válasszunk anyagot.

Gyakorlati példák, lépések és a csoportszempontok

a) A kulturális megértésre nevelés, identitásápolás

  • A nyelvi vagy kulturális félreértés azonosítására („Hirtelen megfagyott a levegő körülöttem...”).

Tanítványainkat osszuk két csoportba. Az egyiket kérjük meg arra, hogy gyűjtsenek eseteket saját tapasztalatukból, amikor mások megsértették őket, a másik csoportot pedig kérjük arra, hogy gyűjtsenek eseteket, amikor ők véletlenül megsértettek valakit. A két csoport foglalja össze, hogy mit éreztek akkor, mire gondoltak. Keressék meg közösen a félreértés elkerülésének, bekövetkezésének, illetve kezelésének okait.

  • Az énreflexió és a sztereotípiák tanulása („Hogyan látnak mások minket?”).

Keressünk képeket, amelyek más országo(ka)t mutatnak be annak tipikus elemeivel (például idegen nyelv tantárgy keretében). Elemezzük, hogy mit látunk, mi lehet az összeállítás elve. Készítsünk saját nemzetiségünkről, országunkról hasonló képet csoportmunkában vagy projekt keretében. Nyilvánosan mutassuk be.

Kérjük meg tanítványaikat, hogy tantárgyunk tankönyvéből (például történelem tantárgy keretében) keressék ki valamely országra vonatkozó leírásokat (tárgyakat, embereket, eseményeket). Készítsenek listát róla, majd értelmezzék a kiegyensúlyozottság vagy egyoldalúság szempontjából.

b) A szociális és kulturális hátrányok kompenzálásának, a különbségek felhasználásának gyakorlati példái:

  • A családi és iskolai szokások, rituálék megismerése („Hídépítés”).

Technikaórán mindenki készítse el álomlakásának alaprajzát, berendezését. Beszélgessünk kötetlenül a családi szokásokról. Az osztályterem kooperatív berendezésekor tapasztalatainkat mindezzel kapcsolatba hozhatjuk. A megbeszélést nyelvi fejlesztésre is felhasználhatjuk.

  • A kulturális ismeretek felhasználása az oktatásban („Varázsceruza”).

Irodalomórára gyűjtessünk a családból vagy a közösségből olyan szólásokat, meséket, amelyek valamelyik nemzetiség, etnikai kisebbség nyelvében, kultúrájában jellemzők. Órán elemezzük a szólások mögötti hagyományt, a történelmi-kulturális eredetet. Keressünk a többség kultúrájával közös vonásokat, eltéréseket.

c) A nyelvi hátrányok csökkentésének-felszámolásának gyakorlati példái:

  • Otthoni nyelv és oktatás („Az iskolában otthon vagy”).

Magyar tannyelvű oktatáskor tantárgyanként gyűjtsünk kisebbségi (nemzetiségi vagy roma) nyelvhez tartozó szavakat és készítsünk belőle saját, „házi szótárt”. Engedjük meg, hogy a tanulók használják, ha szükségét érzik.

  • Tanulás célnyelven („Tanulni tanulunk”).

A tanulók projektmunkában készítsenek anonim felmérést arról, hogyan tanulnak az osztály tagjai a célnyelvű tantárgyakra. Az egyik csoport vizsgálja meg az egyes tantárgyakra fordított otthoni tanulási időt, a másik tárja fel az anyanyelv, a második nyelv szerepét a tanulásban. Közösen készítsünk tipikus tanulási sorrendet a kapott információk alapján. A tanulmányi eredményekkel való esetleges összevetés után beszéljük meg a praktikus és hatékony tanulási módszereket, a tanulás nyelvi problémáit. (Színesítésként ábrázolhatjuk az adatokat diagramon, grafikonon, készíthetünk miniinterjúkat az iskolaújság számára stb.)

  • Nyelvtanulási napló és a portfolió („Kedves Naplóm!”).

A tanulók gyűjtsenek össze minél több tárgyi dolgot, amellyel nyelvtanulásuk során találkoznak (csokipapír, filmplakát), végezzenek rendszeresen önellenőrzést saját nyelvi fejlődésükről. Ehhez használják a Nyelvtanulási napló taneszközt. A portfólió más tantárgyak esetében is praktikus. (Byram–Zarate, 1996: 25; Falus–Kimmel, 2003; Kagan, 2002; Bodrács–Lázár, 2002.)

Eltérés az értékelésben, osztályzásban

Általánosan igaz, hogy a rendszeres visszajelzés jó hatással van mind a teljesítményre, mind a motivációra, a kisebbségpedagógiában különösen. Az értékelésnél félreérthetetlenül elkülönítjük a kulturális másságból, nyelvi félreértésből, nyelvi hiányosságokból (nyelvhelyességi, nyelvtani hibákból) fakadó jelenségeket a tudás más hiányosságaitól. A tanulót azon a nyelven kérdezzük, amelyiken tanult, de ellenőrzésként lehetőséget kell adnunk arra, hogy tudásáról azon a nyelven is meggyőzhessen minket, amelyiket jobban tudja. A nyelvi és tartalmi fejlesztést csak e két terület elkülönítése esetén tudjuk jól végezni. A tanuló ellenőrzése során alkalmazott technikákban a bevált tannyelv-pedagógiai gyakorlatot tanácsos követni, például

  • az írásbeli és szóbeli ellenőrzés arányát a tanuló számára kedvezőbb módon alakítsuk;

  • feleltetéskor ajánlott a kérdések lassabb megismétlése, átfogalmazása, kiegészítő kérdés beiktatása, hogy az esetleges válaszhiányban kizárhassuk a nyelvimegértési komponenst – a mérés megbízhatósága érdekében;

  • dolgozatíráskor 15-30% többletidőt adjunk, nehogy véletlenül a szövegértés lassúságát osztályozzuk tantárgyi tudás helyett – a mérés érvényessége érdekében;

  • ne legyünk türelmetlenek, ne legyenek előítéleteink – a mérés tárgyszerűsége érdekében;

  • nyelvi problémák esetén engedélyezzünk szótárhasználatot (egynyelvű szótárt vagy a kulcsszavak meghatározását adjuk meg);

  • a viszonyítási alap meghatározásakor alkalmazzuk a differenciális bánásmód elvét, minden esetben adjunk jelzéseket az önmagához viszonyított tendenciákra, és ne felejtsünk el végül minden esetben bátorítóan és biztatóan reagálni.

Ha a tanuló a visszajelzésekben önmagát jellemzően rossznak, sikertelennek, „hibásnak” éli meg, akkor ez rombolja az énképét. Az identitásválságban lévők pedig ellenségesen viszonyulhatnak az iskolához, a tanulók érték- és érzelemválsága akadályozza beilleszkedésüket, előmenetelüket. (Hegedűs T., 1993; Kozma, 1993; Pribersky, 1993; Szabó L., 1993; Kőrössy, 1999; Hága, 2001.) Az így kialakuló „ördögi kör” megszakítása türelmet, szakértelmet igénylő hosszú folyamat.

Eltérés a tanulásban, a tanulás nyelvével kapcsolatos kérdések

A kisebbségpedagógia, az interkulturális oktatás kutatásában fokozott érdeklődés övezi a tanulás szféráját. Magyarázatot keresnek arra, miért romlik a korábban sikeres tanulók teljesítménye az új (tannyelvű) környezetben, hogy miért nem sikerül megfelelő eredményt elérni bizonyos kisebbségi csoportok tagjainak az integrált nevelés körülményei között sem.

Eltérés a tanulási szokások, a tanuláshoz való viszony miatt

Bizonyos roma családokban nincsenek meg a sikeres tanulás hagyományai, a szülők nem ismernek eredményes tanulástechnikákat, ezért ezt nem is tudják gyermekeiknek átadni. Rossz a tanulási kudarc tűrése, a tanulási erőfeszítés helyett a gyermeket divergálásra bátorítják („Nem baj!”), vagy a támogatás pusztán verbális marad („Tanulj!”). Néhány ponton hasonló problémák merülhetnek fel a bevándorlók gyermekei esetében, főleg akkor, ha otthon nem voltak tankötelesek a lányok. Iskolát Magyarországon látnak először, saját tanulási tapasztalatuk nincs, de nem tanulhatnak az őket nevelő anyáktól sem.

Sok külföldi gyermek túlkorossá válik, mert az újabb és újabb országokban újra és újra megismételtetik velük az előző tanévet nyelvi hiányokra hivatkozva. Ez frusztrációt okoz, a gyermek belefárad és „túlélésre játszik”.

Eltérés a tanulás nyelve miatt

Kétnyelvű oktatásban az idegen nyelven, második nyelven való tanulás technikáit el kell sajátítani, s nem lehet pusztán az anyanyelven megismert tanulástechnikákra építeni. Fontos szerepet kap a szótározás, a szövegértés-fejlesztés, a memoriter és a szöveg hangos felmondása, a tömörítés, a közvetítés, a fordítás tanulása.

A két nyelv írásjeleinek, hangkészletének eltérése esetén fejlesztendő a vizuális észlelési és írásprodukciós, illetve az akusztikai észlelési és hangképzési kompetencia.

Tanulótámogató szervezeti keretek is szükségesek lehetnek: tanulópár (tutor), tanulást segítő tanári munkakör, szakkör, korrepetálás, csoportbontás. Külföldi tanulók esetében felmerülhet a magyar mint idegen nyelv tantárgy tanulását biztosító és a beilleszkedést segítő fogadó osztály szervezése.

Szükség esetén családgondozó, szociális munkás, gyermekjóléti és gyermekvédelmi szolgáltatások, civil szervezetek, egyházak, lakóhelyi és kisebbségi önkormányzatok segítségét kell igénybe venni az otthoni és tanulási körülmények javítása céljából, a gyermek érdekében.