Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

18. fejezet - Az iskolai oktatómunka tervezése (KOTSCHY BEÁTA)

18. fejezet - Az iskolai oktatómunka tervezése (KOTSCHY BEÁTA)

A fejezet témakörei

  • A tervezési tevékenység sajátosságai

  • A pedagógus tervezési feladatai:

  • az intézményi szintű pedagógiai program és helyi tanterv

  • a pedagógus által készített egyéni tervek

  • új szempontokat érvényesítő alternatív tervek.

A tervezési tevékenység sajátosságai

„Ha a tanítás művészet, akkor a tanításra való felkészülés tudomány” – írja könyvében Orlich, érzékletesen fejezve ki vele a tanítás „kettős” természetét. (Orlich, 1980.) A tervezés és megvalósítás egyaránt alkotó folyamat, de amíg az előkészület a tudományos problémamegoldáshoz hasonlóan sokoldalú információszerzést, az információk szisztematikus feldolgozását, rendszerbe foglalását és racionális döntések meghozatalát jelenti, az interaktív szakaszban az intuíció és az improvizálás képessége is jelentős szerephez jut.

A két szakasz különböző képességek fejlettségét igényli, s ebből következően a pedagógus személyisége, gondolkodási stratégiája és problémamegoldó stílusa befolyásolja, hogy milyen tervezési szokásokat alakít ki. Vannak olyan tervezők, akiknél a megfogalmazott megoldás először „csontvázszerű”, rövid lépések sorozatából áll, és csak a megvalósítás fázisában – éppen az osztályteremben szerzett friss információk alapján – teljesedik ki a szükséges részletekkel. A másik típus az átfogó, alapos tervezést részesíti előnyben, amelyik előre elkészülő, általában részletes tervet jelent, és a probléma egységben kezelését tükrözi.

Néhány szakember a sok szempontú, alapos felkészülésben veszélyeket is lát. Fél attól, hogy a pedagógiai intuíció, amelynek fontos szerepe van a nevelés folyamatában, csorbát szenved azáltal, hogy a tanár mereven fog ragaszkodni saját előzetes elképzeléseihez, „művészi alkotó helyett mesteremberré válik”. (Mahmutov, 1981.) A hazai empirikus vizsgálatok azt bizonyítják, hogy kisebb problémát rejt magában az a tény, hogy a pedagógus ragaszkodik saját előzetes terveihez, mint az, hogy a tevékenységében túl sok az előzetesen nem tervezett, rutinszerű és spontán elem, amit utólag sem tud racionálisan igazolni. (Kotschy, 1985; Falus és mts., 1989.)

Az iskolai oktatómunka tervezése több szinten folyik. Az országos érvényű tantervek és kerettantervek széles körű tantervfejlesztő szakembergárda és kiemelkedő eredményeket elérő gyakorlati pedagógusok munkája, erre épülnek a helyi tantervek, amelyeket egy-egy intézmény tantestülete hoz létre. Ezek a dokumentumok képezik az alapját a pedagógusok egyéni, osztályra, tanévre, témára vagy tanórára vonatkozó tanítási terveinek. Ezek végső formájának kialakításában már szerepet kaphatnak, s jó, ha szerepet kapnak maguk a tanulók is. A különböző szinten készült tervek funkciója és tartalma eltérő ugyan, de magának a felkészülési folyamatnak mint problémamegoldásnak és döntéshozatalnak egységes sajátosságai vannak.

A legáltalánosabban alkalmazott tervezési modell a könyvünkben már többször említett Tyler-féle racionális cél-eszköz modell, amely a célok és az elérésüket szolgáló eszközök tervezésének racionális algoritmusát adják (lásd: VII. és XV. fejezet). Eszerint a tervezés forrásai és tevékenységelemei közti kapcsolatok a következőképpen ábrázolhatók (Tyler, 1949, idézi May, 1986):

XVIII.1. ábra - A tervezés Tyler-féle modellje

kepek/471_26.jpg


A modellben leírt folyamatban a tervező a következő résztevékenységeket végzi el:

  • a forrásokkal kapcsolatos információk megszerzése és elemzése;

  • döntés a három „forrás” értékeit és érdekeit figyelembe vevő, kompromiszszumot tükröző általános célokról;

  • a meglévő pedagógiai és pszichológiai tudás alkalmazásával a célok megvalósítási lehetőségeinek és feltételeinek meghatározása;

  • döntés az általános célok és a feltételek ismeretében a konkrét célokról;

  • a konkrét célkitűzések alapján a megvalósítási folyamat és az ellenőrzés megtervezése a didaktikai ismeretek alkotó alkalmazásával.

Mint látható, döntéseink során alternatívákban kell gondolkodnunk, s a valós alternatív megoldások közül kell kiválasztanunk a legmegfelelőbbet. A tervezés tantervi szintjén a folyamat fő vonalaiban ennek megfelelően történik. A társadalmi-szakmai viták hatására különböző variánsok készülnek, és ezek közül választják ki a végső döntés során a várhatóan legeredményesebbet. A folyamatos tantervfejlesztés is a leghatékonyabb változat kialakítását célozza. A tanár azonban tervezése, főleg az órára való felkészülése során ritkán keres többféle megoldást, tevékenysége jobban hasonlít arra a problémamegoldási folyamatra, amelyben az első megoldási javaslat kerül rögtön megvalósításra. Amikor viszont nagyon alaposan akar felkészülni az órájára (például bemutatóórát tart), a tervezés során újabb és újabb változatokat gondol végig, és így keresi a legeredményesebbnek tűnő megoldást. Szükség van a különböző megoldások végiggondolására azért is, mert a pedagógiai szituáció, amelyben elképzeléseinket meg akarjuk valósítani, igen komplex, bizonytalan és instabil. A várható osztálytermi történések több változatban való előzetes megfogalmazása és a szituációra adható válaszok számbavétele segít a rugalmas alkalmazkodásban, s lehetővé teszi, hogy a tanulás eredményessé váljék a különböző utak, kitérők ellenére is.

A Tyler-féle modell központi szerepet szán a tervezés során a konkrét célkitűzéseknek, követelményeknek. Ezek alapján határozza meg a pedagógus a tananyag tartalmát, az oktatás folyamatára, módszereire stb. vonatkozó elképzeléseit. A célok egyenrangú forrásai a tanulói szükségletek, művelődési tartalmak és a társadalmikörnyezeti elvárások.

Tyler modelljét gazdagítva Gage a tervezés utolsó két fázisát a következő résztevékenységekre bontja:

  • óra- vagy modultervek készítése,

  • oktatási anyagok és eszközök kiválasztása és fejlesztése,

  • algoritmikus és heurisztikus struktúrák alkalmazási lehetőségeinek meghatározása,

  • a tanulói tevékenységek meghatározása,

  • az ellenőrzés módszereinek és eszközeinek megválasztása (formatív és szummatív értékelés megtervezése). (Gage, 1985.)

Míg a Tyler-féle modell a tantervkészítés és például a tanár tematikus tervezése során egyaránt érvényes, a Gage által említett momentumok tipikusan a tanári tervezés részelemei.

Ez utóbbi szakaszban befolyásoló tényezőként figyelembe kell venni a tantárgy, a feladat sajátosságait is, amely eredményeként különböző tervezési variációk jöhetnek létre. Ezekben a változatokban a pedagógus nem a célokból kiindulva határozza meg az oktatás stratégiáját, hanem a tevékenységekből vagy az oktatás tartalmából.

Például az esztétikai, művészeti tárgyak esetén inkább az ún. integrált cél-eszköz modell alkalmazását tartják a pedagógiában hatékonynak. Eszerint az előző modellben eszközként kezelt tanulói tevékenységekben integráltan vannak jelen a tanulás céljai is, amelyek a tevékenységek elvégzése során alakulhatnak ki, csak abból következhetnek. A pedagógiai gyakorlatra hivatkozva például Eisner azt állítja, hogy a tanárnak nem a speciális tanulói célokat kell kitűznie a tanítás előtt, hanem a tanulói tevékenység különböző típusait, változatait kell meghatároznia. A tervezett tevékenykedés közben a tanulók pedig majd megszerzik saját tapasztalataikat, kiválasztják saját céljaikat, aszerint, hogy hogyan hat rájuk például az adott vers vagy zenemű. (Eisner, 1971.)

A hazai tervezési gyakorlatban a pedagógusok leggyakrabban az oktatás célja helyett az oktatás tartalmából indulnak ki, s a tananyag elemzése alapján tűzik ki az elérendő célokat, fogalmazzák meg az elsajátítási folyamat eredményeire vonatkozó elképzeléseiket. Ennek a módszernek az elterjedtségét több okkal is lehet magyarázni:

  • A tartalmi elemek maguk is önálló célkategóriák (például szaktárgyi ismeretek a különböző tárgyakból).

  • Az évtizedekig használt központi tantervek a pedagógusok számára pontosan előírták a tanítandó tananyagot, így ahhoz mindenképpen igazodni kellett. Ebből következett, hogy olyan célokat tűztek ki, amelyekre ezek az adott tartalmak lehetőséget nyújtottak. Mivel a tanterv megvalósítása a szintén központilag meghatározott tankönyvből történt, a tartalom-központúság egyben tankönyv-központúságot is jelentett. Ez az ún. készségtárgyak esetében sokszor az eredmények csökkenéséhez vezetett. A pedagógus ahelyett, hogy például az adott tanuló vagy tanulócsoport olvasási készségének fejlettségéhez keresett volna megfelelő nehézségű szöveget, szigorúan követte a tankönyv olvasmányait a szerzők által meghatározott sorrendben.

A demokratikus oktatásirányítás egyre nagyobb szabadságot biztosít a pedagógusok számára, s ennek következtében „egyéni feladattá” válik a tervezés jelentős része is. Új lehetőség és feladat a központi tantervi elképzelések véleményezése, minden iskolának önállóan kell meghatároznia a saját célrendszerét és az erre épülő pedagógiai programot, a pedagógusoknak önállóan kell kiválasztaniuk az oktatási tartalmak nagy részét, kiválasztaniuk vagy megírniuk a használandó tankönyveket. Ez feltétlenül szükségessé teszi, hogy ismerjék a racionális céleszköz modell gondolatmenetét, és alkalmazni is tudják tervezésük során.

A konkrét szaktárgyi probléma sajátosságai befolyásolhatják a tervezés lineáris, egymásra épülő menetét is. Vannak olyan feladatok, amelyekben a pedagógus csak az alapvető lépéseket, csomópontokat tudja előre meghatározni, de az oktatás pontos menete a folyamat közben alakul, a tanulói reakcióknak megfelelően. Minél nagyobb súlya van a tanulók önálló gondolatainak, ötleteinek, annál inkább hasonlítható a terv egy hálóhoz, amelynek kezdő- és végpontja nagy vonalakban meghatározott, de a célhoz vezető út iránya minden csomópont után változhat az adott szituációnak megfelelően.

A tervezés folyamata nem fejeződik be a tervek elkészültével, a tanítás megkezdésével. A megvalósítás közben ösztönösen vagy tudatosan változtatjuk, alakítjuk, korrigáljuk előzetes elképzeléseinket, s az óra végeztével ismét végiggondoljuk, elemezzük és értékeljük előzetes felkészülésünk minőségét. (Sikerült-e megvalósítanunk tervünket, vagy milyen mértékben és miért tértünk el tőle? Hogyan tudjuk az órán tapasztaltakat a következő alkalommal beépíteni a felkészülés folyamatába? stb.) Ezek a reflexiók nagymértékben segítik a tervezéshez szükséges képességeink fejlődését, s ezáltal pedagógiai munkánk eredményességének növelését.