Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A pedagógus tervezési feladatai

A pedagógus tervezési feladatai

A tervezés intézményi szintje. Pedagógiai program – helyi tanterv

A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek jellegéből és szabályozási mechanizmusából következik (lásd: VIII. fejezet), hogy az egyes oktatási intézmények önállóan készíthetik el saját részletes pedagógiai programjukat. A pedagógiai programban elsősorban az iskola tanítóinak és tanárainak „pedagógiai hitvallása” fogalmazódik meg, azok a nevelésfilozófiai elvek és értékrend, amely alapján az intézmény pedagógusai közösen határoznak az intézmény pedagógiai célrendszeréről. Ez ad lehetőséget arra, hogy hozzávetőlegesen egységes nevelői hatást tudjanak majd megvalósítani. A célrendszer mellett tartalmazza az iskolai oktatás teljes képzési ciklusára szóló helyi tantervet, az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, a tanórai foglalkozások óraszámait, fő témaköreit és követelményeit, a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés, értékelés, minősítés tartalmi és formai követelményeit, a differenciálás módjait, az alkalmazható tankönyveket és más taneszközökre vonatkozó döntéseket, azaz az intézményben folyó oktató-nevelő munka curriculumát.

A pedagógiai program elkészítésének újszerű feladatához a pedagógusok különbözőképpen viszonyulnak. Míg egyesek örülnek a szabadságnak, az új kihívásnak, addig mások félnek a felelősségtől, amely a döntések következtében rájuk hárul, úgy érzik, nincsenek kellőképpen felkészülve az ilyen feladatokra. Éppen ezért a törvényi szabályozás lehetővé teszi, hogy átvehessék vagy adaptálják más intézmények „minta”-tanterveit, központilag ajánlott, szakemberek által készített programjait.

Miért fontos az intézmény számára a sajátos, egyéni pedagógiai program készítése?

  • Lehetővé teszi az iskola feltételrendszerének figyelembevételét s ezáltal a tervek megvalósíthatóságát.

  • Igazodik a nevelőtestület értékrendjéhez, pedagógiai elveihez, ezáltal növeli az elkötelezettségüket a vállalt feladatok ellátásában.

  • Figyelembe tudja venni az iskola fenntartójának, a szülőknek és a tanulóknak a szükségleteit és érdekeit, ez segíti a velük való együttműködést, végső soron az iskola működését, fennmaradását.

  • „Kényszeríti” a pedagógusokat saját pedagógiai elveik tisztázására és megfogalmazására, és megfelelő kompromisszumok révén lehetővé teszi az egységesség és az egyéni eltérések és sajátosságok optimális arányának megteremtését.

  • Kiszámíthatóvá teszi a pedagógusok, tanulók, szülők és a fenntartók számára az intézmény munkáját, biztosítja a folyamatosságot, tervszerűséget és stabilitást.

  • Egyedi arculatot ad az iskolának, megkülönböztetve a többitől.

  • A helyi tanterv pedagógiai bázisát képezi.

A pedagógiai programok és helyi tantervek készítését gazdag szakirodalom és továbbképzések sora kívánja segíteni. Ballér Endre tanulmánya alapján az iskolai tantervfejlesztés feladatait a következő rendszer szerint lehet elvégezni:

„Az iskolai tantervfejlesztés egy átfogó rendszere

1. Az igények, szükségletek felmérése, elemzése

1.1. Országos igények, követelmények

1.1.1. A tudományos, technikai, gazdasági, társadalmi fejlődés következményei

1.1.2. Oktatáspolitikai szabályozások (például országos alapkövetelmények, vizsgarendszer)

1.1.3. Politikai dokumentumok, jogi rendelkezések (például alkotmány, oktatási törvény, önkormányzatok működése)

1.2. Helyi igények, követelmények

1.2.1. Az iskolai nevelés-oktatás helyzetéből eredő feladatok

1.2.2. Az iskolafenntartó(k) igényei

1.2.3. A szülők igényei

1.2.4. Az önkormányzati testületek igényei

1.2.5. Az iskola környezetéhez tartozó munkahelyek elvárásai

1.2.6. A nevelőtestület, a pedagógusok igényei

1.2.7. A tanulók igényei

2. Az iskola nevelési koncepciójának és programjának a kialakítása

2.1. Az intézmény életében alapul vett értékek

2.2. Az iskolai nevelés pedagógiai-pszichológiai elvei

2.3. Az iskolai nevelési-oktatási folyamat fő céljai

2.4. Az iskolai nevelés-oktatás működésének elvei, szervezeti keretei, a működéshez szükséges feltételek számbavétele

3. Az iskola alaptanterve

3.1. Az oktatás tartalmi struktúrája

3.1.1. A tantárgyak rendszere (kötelező, választandó, választható tárgyak)

3.1.2. Óraszámok

3.1.3. A tantárgyak (tantárgycsoportok) tematikájának, követelményrendszerének körvonalazása

3.1.4. Metodikai alapelvek

3.2. Az oktatás szervezeti keretei

3.2.1. Tanórai, órán, iskolán kívüli tevékenységek (például összevont csoportok, szakkörök, klubfoglalkozások, üzemi gyakorlatok, tanulmányi kirándulások)

3.2.2. Az oktatás szolgáltatásai (könyv- és médiatár, oktatástechnikai bázis, nyelvi labor, szertárak stb.)

3.2.3. A tanév rendje (például tanítási napok száma, szünetek, kirándulások)

3.3. Az iskolai oktatás és a helyi tanterv ellenőrzésének, értékelésének, minősítésének rendszere (külső és belső vizsgák, a szülők tájékoztatása, a tanulók továbbhaladásának

kritériumai, dolgozatok, zárthelyik, tesztek stb.)

4. Tantárgyi programok

4.1. A program tematikája

4.2. A program követelményrendszere

4.3. A program taneszközei (például tankönyvek, számítástechnikai eszközök, feladatbankok, modulok, oktatócsomagok)

4.4. A program feldolgozásának ellenőrzése, értékelése

4.5. Tanári feladatok a program feldolgozásának irányításában” (Ballér, 1990.)

A tantestületek által elfogadott pedagógiai programokat és helyi tanterveket a szülői véleményeztetés után szakértői értékelések alapján az iskolafenntartók hagyják jóvá, s ez egyben azt is jelenti, hogy vállalják a megvalósításhoz szükséges anyagi források előteremtését is.

A felsorolt feladatok közül néhány (például az igények felmérése, az iskola nevelési koncepciójának kialakítása) a gyakorló pedagógusok számára teljesen új feladat, mivel erre az egységes és előíró központi tanterv esetében nem volt szükség. Az 1985-ös oktatási törvény azonban már lehetővé tette, hogy minisztériumi engedélyeztetéssel ugyan, de egyes iskolák önálló „kísérleti” programot dolgozzanak ki, azaz megjelentek az első alternatív helyi tantervek. Ez a szabadság vált általánossá (sőt kötelezővé) az 1993-as oktatási törvény bevezetésével.

A pedagógiai szabadság mértéke azonban nem azonos az összes iskola számára. Azok az intézmények például, amelyek kis településeken működnek, ahol a tanulók és szülők számára nincs iskolaválasztási lehetőség, nem készíthetnek olyan programot, amely egy speciális területen kívánja fejleszteni a gyermekeket, s ezért felvételi vizsga alapján válogatja ki a megfelelő tehetségű gyermekeket (például zenei képességek fejlettsége szerint), de nem indíthat sajátos nevelésfilozófiai alapokra épülő alternatív vagy reformpedagógiai programot sem. Ezekben az esetekben a pedagógusok igényeinek kevés szerepe lehet a program összeállításakor. Egy nagyváros vagy a főváros ugyanakkor támogathatja ezeket a speciális programú iskolákat. Ilyenkor az iskolának a tanárok által kialakított arculata fogja meghatározni, hogy milyen gyerekek kerülnek az iskolába, s így a szülők igényeinek előzetes felmérése lesz kevésbé jelentős.

Új szemléletet tükröz az az ajánlás is, amely az életkori sajátosságoknak megfelelően a tanulók bevonását is szorgalmazza a helyi programok kialakításába. Ballér Endre két területet emel ki ebből a szempontból:

  • az iskolai tantervbe, programokba beépített választási kötelezettségek, lehetőségek megtervezését és

  • az órán, iskolán kívüli tevékenységek tanulói tervét.

A pedagógusok egyéni tervei.

Tanmenet – tematikus terv – óravázlat

A pedagógusok egyéni tervei elsősorban a saját szaktárgyuk oktatására vagy osztályfőnöki nevelőmunkájukra vonatkozó célokat és feladatokat tartalmazzák. Egy tantárgy oktatásának folyamata kisebb egységekre bontható, s ezeknek az egységeknek megfelelően tervezhető. A hazai gyakorlatban három alapvető fázist különíthetünk el: a tanévet, egy téma feldolgozásának időtartamát és a tanítási órát. E három fázisnak megfelelő tervtípusok a tanmenet, a tematikus terv és az óravázlat.

Ezek a tervek a pedagógus egyéni tervei, ezért nem írható elő egységesen, hogy mit tartalmazzanak. Tartalmukat és részletességüket alapvetően befolyásolja a pedagógus tapasztalati bázisa. Míg a kezdő tanár a téma és az óra tervezése során tud csak konkrét elképzeléseket kialakítani az oktatási stratégiára, módszerekre vonatkozóan, a tapasztalattal rendelkező, a gyerekeket több éve ismerő kollégája már a tanév elején, a tanmenete készítésekor dönthet ezekről a tényezőkről is.

Alapelvként egyrészt az fogalmazható meg, hogy a döntéseket akkor kell meghozni, amikor a megfelelő információk rendelkezésre állnak vagy megszerezhetők, másrészt a tanítás megkezdésekor tisztában kell lenni a folyamat minden részöszszetevőjével (célokkal, tartalommal, a folyamat struktúrájával, tanulási-tanítási stratégiával stb.).

Az alábbiakban tehát a különböző tervtípusok tartalmára vonatkozó információkat nem előírásként, hanem ajánlásként fogalmazzuk meg.

A tanmenet

A tanmenet adott tantárgy oktatásának adott évfolyam/osztály számára készült éves terve. A pedagógusok a tanévre való felkészülésük során, szeptember első feléig írják meg tanmeneteiket. Forrásként a NAT, a kerettantervek, a helyi tanterv, tantárgyi program, a tankönyv és más oktatási eszközök, információs források, illetve a tanulókra vonatkozó ismeretek szolgálnak.

A tanmenetkészítés feladatai

1. A kitűzött célok és követelmények alapján a pedagógus meghatározza és elosztja az éves tananyagot a rendelkezésre álló időkeretnek (óraszámnak) és az elsajátítási folyamat szükségleteinek megfelelően, kellő időt szánva az ismeretek alkalmazására, rendszerezésére és az ellenőrzés-értékelés fázisára is.

A célok és az oktatási tartalmak szempontjából meg kell vizsgálni, hogy minden tantervi részcél eléréséhez megfelelő tananyag áll-e rendelkezésre, illetve ha vannak olyan tartalmi összetevők, amelyek nem kapcsolhatók az eredetileg meghatározott célokhoz, elhagyhatók-e, vagy az eredeti célrendszeren érdemes változtatni, gazdagítva azt az új lehetőséggel.

A tananyagrészek kiválasztásakor és elrendezésekor egyrészt az adott tárgy logikai szerkezete, másrészt az elsajátítási folyamat pszichológiai sajátosságai lesznek meghatározóak. A tartalmi egységek sorrendje ennek megfelelően lehet kronologikus vagy ok-okozati összefüggésre épülő (például a történeti jellegű tárgyak), az egyszerűtől a komplex irányába (például a készségtárgyak) vagy a konkréttól az absztrakt felé (például a filozófia, közgazdaságtan) haladó.

A tartalmak kiválasztásakor figyelembe kell azt is venni, hogy mennyire felel meg a tanulók fejlettségi szintjének, érdeklődésének.

Az egyes témákra szánt időt rugalmasan kell megtervezni, hisz általában a tanítási órák néhány százaléka előre nem tervezett eseményekkel telik el.

2. A szükséges és lehetséges tantárgyi koncentráció feltárása és megnevezése. A tanmenet készítése során fel kell tárni az adott tantárgyon belül azokat a területeket, amelyek tartalmilag kapcsolódnak más tárgyak anyagához (például a művészetek és a történelem kapcsolatai, egy-egy természeti jelenség fizikai, kémiai vagy biológiai megközelítése, az anyanyelv és idegen nyelv grammatikai sajátosságai stb.), illetve kapcsolhatók a műveltség konkrét tananyagon kívüli területeihez. Ennek fő eszköze a tanterv alapos ismerete mellett a kollégákkal való konzultáció és megegyezés a közös terület tanításának időbeosztásáról, tartalmi mélységéről, a kapcsolódási pontok kiemeléséről stb. Ez a rendkívül fontos feladat az iskolai gyakorlatban igen gyakran elsikkad, ezért a tantárgyak (műveltségi területek) közti természetes kapcsolódások nem jönnek létre, a diákok fejében külön-külön ismeretként élnek ugyanannak a jelenségnek a különböző szempontú megközelítései.

Az is előfordul, hogy a tanár olyan ismeretek meglétére épít, amelyek a másik tárgy tanításában csak később kerülnek sorra, s így eredménytelen lehet a munkája.

3. Az alapvető oktatási eszközök meghatározása is a tanmenetkészítés során történik, hogy kellő idő álljon rendelkezésre a szükséges, de hiányzó eszközök beszerzésére vagy elkészítésére.

Az elkészített tanmenetek általában az év során nem pontosan valósulnak meg. Az új tapasztalatokat, a tervezettől eltérő célokat, tartalmi elemeket, eszközhasználatot stb. érdemes jelölni rajtuk, így a következő évben már több információ alapján készülhet fel a tanító vagy tanár az új tanévre.

A tematikus terv

A tanításra való felkészülés hagyományos formái, a tanmenet- és óravázlatkészítés mellett az utóbbi évtizedekben egy új tervezési forma, a tematikus tervezés jelent meg a pedagógiai gyakorlatban. A tanév túl hosszú, a tanítási óra pedig túl kicsi részletekre bontja az oktatás folyamatát, ezért szükség van egy olyan formára, amely kb. 4-8 óra (1-2 hét) anyagát foglalja egységbe, az erre való felkészülést biztosítja. Ez a tartalmi szakasz lehet egy koherens téma (ezért nevezzük tematikus tervnek), de egyes tárgyakban jelenthet mindössze formai egységet is, például az idegen nyelv tanításánál 1–1 leckét.

A tematikus tervezés során már a pedagógus rendelkezik a szükséges információk döntő részével, tudja, hogy az előző tananyagrészeknél milyen eredményeket ért el, milyen tudásra számíthat és mit kell pótolnia, vagy melyek azok a problematikus pontok, amelyekre nagyobb hangsúlyt kell fektetnie. Tudja ezt az egész osztály és az egyes tanulók szintjén is. Kevesebb ismeretlen momentum várható az iskolai életben is, tehát reálisabb terveket lehet készíteni.

A tematikus tervezés feladatai

A téma elsajátítása során elérendő konkrét célok és követelmények meghatározása két forrás alapján történhet, egyrészt a tantervben és a tanmenetben kitűzött célokból való válogatással, másrészt a tananyag sajátos lehetőségeinek feltárásával. A tematikus tervezés általában tartalomból kiinduló tervezési forma, ezért első feladatként a tananyag elemzését kell elvégezni különböző szempontok szerint.

Mahmutov egy 1981-es tankönyvében a következő szempontokat ajánlja:

1. Fogalmi elemzés és logikai elemzés. Ennek során vizsgáljuk meg, milyen új fogalmak és összefüggések találhatók az új anyagrészben, ezek hogyan kapcsolódnak egymáshoz, a már tanultakhoz és a későbbiekben sorra kerülőkhöz.

2. Pszichológiai elemzés. Az anyag érdekességének mértéke alapján a pedagógus megtervezi a motiválás módozatait, az anyag nehézségi fokának és a tanulók fejlettségi szintjének összevetésével pedig a differenciálás és individualizálás különböző formáit. A pszichológiai elemzés során fogalmazza meg a problémaszituációk különböző lehetséges típusait, a problémafelvetés kérdéseit, a problémaszituáció megteremtésének módszereit, eljárásait.

3. Nevelési szempontú elemzés. A tananyag elemzésének ebben a fázisában a pedagógus azokat a lehetőségeket tárja fel, amelyek a tanulók személyiségfejlesztését, magatartás- formálását segíthetik elő.

4. Didaktikai elemzés. A didaktikai elemzés szempontjai a tananyag feldolgozási és elsajátítási módjainak lehetőségeire vonatkoznak, a tanítási-tanulási stratégia meghatározását alapozzák meg. (Mahmutov, 1981.)

Egy adott téma tanításában rejlő összes lehetőség feltárása alapján a pedagógus ún. „forrástervet” készít. A forrásterv felhasználható minden olyan esetben, amikor a pedagógus az adott témát tanítja. Ebből készül el aztán a konkrét osztály, tanulócsoport sajátosságainak, az iskola nyújtotta tanulási környezeti feltételeknek a figyelembevételével a tematikus terv.

A tematikus terv a következő részekből állhat:

  • a téma tanításának cél- és követelményrendszere,

  • a logikai lépésekre bontott és órákra elosztott tananyag,

  • az elsajátítási folyamat struktúrájának megfelelő didaktikai feladatok,

  • az oktatás szervezési módjai, a differenciálás konkrét csoportos és egyéni feladatai,

  • az alkalmazandó módszerek,

  • az oktatás eszközei,

  • a téma lezárását követő ellenőrzés-értékelés konkrét kérdései, feladatai.

A tematikus tervezés a folyamatok egységben látása mellett a felkészülés feladatainak három fázisra való bontásával a pedagógusok arányosabb megterhelését és az alaposabb felkészülés lehetőségét biztosítja. Ezt igazolják a 80-as években végzett hazai empirikus vizsgálat adatai is, melyek szerint a tematikusan tervező pedagógusok a kiegészítő anyag, a feldolgozás módszerei és az ellenőrzés-értékelés megtervezésének gyakoriságában, illetve a szakirodalomnak a felkészülés során történő felhasználásában különböznek pozitívan (és szignifikánsan) a tematikusan nem tervező pedagógusoktól. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)

Az óravázlat

Az óravázlat tartalmazza az adott tanítási óra konkrét, személyre szóló feladatait, tevékenységformáit, felhasználandó eszközeit, pontos időbeosztását. Az óravázlat tartalmafügg az előző tervezési szakasz alaposságától és a megvalósíthatóságának realitásától.A részletes tematikus terv mellett az órára való felkészüléskor elég valóbancsak „vázlatosan” rögzíteni az óra történéseit, ha azonban a tematikus terv nemtért ki az oktatás minden alapvető tényezőjére, vagy a már megtartott órák nagyeltérést mutattak a tervekhez képest, akkor ismét végig kell gondolni az oktatásteljes célrendszerét, tartalmát, stratégiáját stb. Az óravázlat tartalma és részletességefügg a pedagógus személyiségétől és szakmai tapasztalatainak mennyiségétőlés minőségétől is. (Például: Tanította-e már az adott tananyagot, tanított-e már azadott tankönyvből? Írásban szereti-e rögzíteni a gondolatait vagy elégnek tartjafejben végiggondolni a teendőket? A fontos fogalmakat, címszavakat veti papírra,vagy gondosan, szabatosan megfogalmazza mondandóját?)

A pedagógusok véleménye szerint az óravázlatírásnak igen sok előnye van:

  • Az írásban történő megfogalmazás segíti a gondolatok tisztázását és pontosítását.

  • Az emberek nagy része „vizuális” típus, szükségük van a gondolatok írásbeli rögzítésére.

  • A leírt tervek a későbbiek folyamán is használhatók az új objektív és szubjektív feltételeknek megfelelő változtatásokkal.

  • Különös jelentősége van a tervek írásban történő rögzítésének a tanárjelöltek és a kezdő pedagógusok esetében, amikor az oktatási szituáció bonyolultsága és a tanóra közben átélt szorongás miatt nem képesek gondolatban átlátni az összefüggéseket, megjegyezni az egyes döntéseket.

  • Az írott tervek a tanítás során segítséget és támaszt jelentenek ahhoz, hogy a tanulók szabad asszociációi vagy gondolati elágazásai ne vigyék teljesen mellékvágányra az óra menetét. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)

Új szempontokat érvényesítő alternatív tervek

A tervezés három általános vagy hagyományos formája mellett a szakirodalom megemlít új tervezési módokat is, amelyek a korszerűbb oktatási stratégiák megvalósítását segítik elő. Az új szempontokat érvényesítő alternatív terveket két csoportra oszthatjuk, egyik részük a tananyag felépítésében, másik részük pedig a tanulásszervezés módjaiban különbözik a hagyományos megoldásoktól.

A tananyag felépítésének különböző módjai

Egy oktatási program vagy tananyag strukturálásának speciális módja a moduláris felépítés, amely a tananyagegységek kötött sorrendjét oldja fel, szabad választást adva az egyes modulok elsajátításának sorrendjére vonatkozóan. A modultervek alkalmazására idősebb tanulók esetén van lehetőség, mivel a rendszer rugalmasságát ők tudják eredményesen felhasználni. Egy-egy moduláris tanegység tervezése abban különbözik az általános tervezés menetétől, hogy a tananyag elemzése során döntéseket kell hozni arról is,

  • melyek lehetnek a választható elemek, témák és tevékenységek, és melyek a mindenki számára kötöttek és kötelezőek;

  • a választhatóság esetén milyen tanulói szükségletek és differenciák vehetők figyelembe;

  • a választás mire terjed ki: a modulok sorrendjére, egyes modulok kihagyására, a feldolgozandó modulok mennyiségére stb.?

A moduláris szerkezet lehetővé teszi a tanulók motivációjának, nagyobb autonómiájának és felelősségének megnövekedését saját tanulmányaik alakításában, fejlődésük elősegítésében.

A tervezés variánsai között egyre nagyobb jelentőségre tesz szert az integrált témák tervezése. Ennek egyik legismertebb formája a projekttervezés. A projektoktatás sajátosságaiból fakadóan (lásd: X. fejezet) egy-egy feladat megvalósítási menetének, időbeosztásának meghatározásában, a konkrét tevékenységek szétosztásában stb. alapvető szerepük van maguknak a tanulóknak, a tanulói önállóságnak. A tanár elsősorban az előkészítést, a feltételek biztosítását végzi, a munkaszervezéssel kapcsolatos tervezés viszont már a tanulók feladata lehet. A projekttervezés ily módon kooperatív tevékenység, a tanárok és tanulók közös munkája.

A tanárok közötti kooperációt igényli az integrált témákra alapozott oktatás tervezése is (például a táplálkozás, környezetünk védelme, jeles ünnepeink stb.).

Ez a megközelítés a szakirodalom szerint elsősorban kisiskoláskorban fontos, mert

  • a kisgyermek világlátása holisztikus, ezért értelmezhetőbbek számára az integrált témakörök;

  • gondolkodására az összekapcsolás a jellemző, nem a részekre bontás és elemzés;

  • a valóság egymástól jól elkülönülő tantárgyakra tagolódása megnehezíti a későbbiekben az ismeretek egységben látását;

  • a fiatal gyermekek tanulási ritmusát is jobban szolgálják az egymással összefüggő tanórák, mint az állandó váltás. (Cohen–Manion–Morrison, 1998: 95–96.)

A szerzők a tanítási témák integrált megközelítését az elemi iskolai oktatás szemszögéből vizsgálják, de érvényességük bármely szinten felismerhető. Az integrált témák esetében a különböző szaktárgyak pedagógusainak közösen kell összegyűjteniük mindazokat az ismereteket, amelyek az adott témára vonatkoznak. Ezt oly módon kell megtenniük, hogy szakterületük sajátos megközelítését is érvényesíteni tudják. Például a „táplálkozás” téma feldolgozása tartalmazhatja a kommunikációt fejlesztő anyanyelvi órán a bolti eladó és a vevő közti konfliktus eljátszását, történelmi megközelítésben az egyes történeti korokban a fűszerek használatát vagy szerepüket a világtörténelem alakulásában, a vallásoktatásban az egyházi ünnepek rituális étkezési szokásait stb.

A felkészülés folyamatában a pedagógusoknak a téma sajátosságainak megfelelően el kell dönteniük a részterületek kapcsolódásának mértékét és egymásra épülését, a kapcsolódási pontok helyét a feldolgozás menetében. Az együttműködés lényeges feladata a téma lezárásának megtervezése, az összegző ellenőrzés és értékelés módjának meghatározása. Az integráció ebben a fázisban teljesedik ki. A tananyagtervezésnek ez a módja csak igen ritkán fordul elő a hazai gyakorlatban, de elterjedése nagymértékben segítené a tanulók motiváltságának, érdeklődésének s a tanultak integrációjának megvalósulását.

A tanulás szervezésének különböző módjai

A tematikus tervek különböző formái a tanulás szervezési módjaitól és a folyamat irányításának módjaitól függően változhatnak. A szakirodalom a tematikus terv általános sémája mellett három variánsát jelöli meg: a laboratóriumi típusú tananyag-feldolgozást, a tanulási csomagot és a tanulási szerződést.

A laboratóriumi típusú egység feldolgozását általában a felfedezéses stratégia alkalmazása jellemzi, így az általános menethez viszonyítva „individualizáltabb”. Ebből következik, hogy a tevékenységeket két részre kell bontani, az ún. bázistevékenységekre, amelyeket mindenkinek el kell végeznie, és az egyénileg választott tevékenységekre, amelyek a tanulók saját tervezése alapján kerülnek bele a folyamatba.

A tanár tervezési feladata a laboratóriumi típusú tananyagfeldolgozás esetén tulajdonképpen útmutató készítése a tanulók önálló munkájához. Az útmutató tartalmazza

  • a tevékenység céljait,

  • a szükséges háttér-információkat,

  • problémafelvetéseket,

  • ajánlásokat a tevékenységek kiválasztására és megvalósítására,

  • a gyakorláshoz választható feladatokat,

  • segítő kérdéseket,

  • ajánlott olvasmányok és források jegyzékét,

  • az önellenőrzést segítő teszteket, feladatokat,

  • kitekintést a további lehetséges tevékenységekre.

A tervezetnek tartalmaznia kell azokat a módokat, amelyek közül a tanulók választhatnak beszámolóik megtervezésekor, például írásbeli beszámoló, riport, közös vita, panelbeszélgetés, vetélkedő.

A tanulási csomag teljes mértékben az egyéni tanulásra készül. Az előzőekhez hasonló útmutató elkészítését a hagyományos célmegfogalmazás, a tartalom kiválasztása, olvasmányok, feladatok, problémák kijelölése, oktatási anyagok elkészítése előzi meg. Kiemelten fontos ebben az esetben az értékelés tervezése, ezen belül az előzetes tudás feltárására szolgáló módszerek, tesztek elkészítése. Az elkészített tanulási csomagnak tartalmaznia kell mindazokat az eszközöket és forrásokat, amelyek az egyéni ismeretelsajátításhoz szükségesek lehetnek.

Az egyéni munkaformák tervezésének egy speciális fajtája a tanulási szerződés (lásd: X. fejezet). Az előzőktől abban különbözik, hogy kiegészül a tanár és a tanuló által kötött megegyezéssel. Ez a szerződés tartalmazza a vállalt feladatokat (például irodalom elolvasását, problémák megoldását, vitában vagy panelbeszélgetésben való aktív részvételt, valamilyen munkadarab elvégzését), a határidőt és a „szerződő felek” aláírását. (Callahan–Clark, 1988.)

Az egyéni tanuláshoz készített tervek egy variánsát (S.I.P. – Self Instructional Package) írja le Kim és Kellough tankönyvükben. Ez a tervezés a programozott oktatás alapelveire építve öt lépésben határozza meg a programcsomag fejlesztését:

  • Világos, precíz viselkedési célok megfogalmazása.

  • A tanulási tevékenységek kis, szekvenciális lépésekre bontása.

  • A megértés folyamatos és gyakori ellenőrzéséhez szükséges eszközök biztosítása.

  • Azonnali értékelés/visszacsatolás, a korrekciók elvégzéséhez szükséges feltételek biztosítása.

  • A kérdések és feladatok megtervezése, amelyek a célok elérésének ellenőrzésére, mérésére alkalmasak. (Kim–Kellough, 1991: 209.)