Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

A kezdő és tapasztalt tanárok tevékenységében, gondolkodásában megfigyelt alapvető különbségek

A kezdő és tapasztalt tanárok tevékenységében, gondolkodásában megfigyelt alapvető különbségek

Tervezés

Bár a kezdő pedagógus számára a tervezés több problémát is felvet, különösen jellemző a rövid távú célok tervezése, a napról napra élés mozaikos tervezési mechanizmusa, és komoly gondot okoz az óra időbeosztásának összeállítása, az eredeti tervtől való eltérés. Tervezésekor sokkal kevesebb szempontot vesznek figyelembe, a tanulók előzetes tudásának és egyéni képességeik különbségeinek megismerése és ennek felhasználása a tervezés során tovább szűkíti ezt a szempontrendszert. Az instrukciók logikai elemekre bontása szinte teljesen hiányzik.

Mi az, amit egy tapasztalt tanár másként tesz, s amit célszerű lenne megfontolnunk?

A tapasztalt tanárok általában hosszú távú oktatási céljaikból vezetik le az adott tanóra célját, s óravázlataikat képesek az adott óra történéseinek megfelelően rugalmasan kezelni. A tervezésnél lényegesen több szempontot vesznek figyelembe kezdő társaiknál, praktikus pedagógiai tapasztalatukra hagyatkozva végzik a tervezést, elsősorban a tanulók képességeinek és előzetes tudásának figyelembevételével. Terveik gazdagabbak, többeleműek, képesek a tervezésben szereplő szempontok integrációjára, és kevésbé befolyásolják őket azok az előzetes információk, amelyeket másoktól kapnak a tanulókról. Már a tervezés során a tanulókat és az adott feladatokat „tipikus és atipikus” kategóriákba sorolják, egyeztetik az előzetes információkat a létező sémák és az adott tanóra között, így válik tervezésük gyorsabbá és hatékonyabbá. Általában párhuzamos tervezést végeznek, vagyis egymás mellett átgondolják a tanári és a tanulói tevékenységeket is. Nemcsak a tanulói feladatok nagyobb számú tervezése jellemzi munkájukat, de az instrukciók logikai elemekre bontása is.

A fentiek alapján talán a következő kérdések végiggondolása segítheti a hatékony tervezőmunkát:

  • Az adott téma, tartalmi egység tanítása miként illeszkedik a tantárgy tanításának távlati céljaihoz? (Ha alapvető célom az irodalomtanítás kapcsán az értő olvasóvá nevelés, ez miként jelenik meg az antik irodalom, a romantika vagy akár József Attila életművének tanítása során? Sikerül-e elkerülnöm azt a csapdát, hogy az aktuális tartalom válik céllá?)

  • Az órára való készüléskor minden lényeges szempontot figyelembe vettünk-e? Az alapvető célok felidézése és a tartalom meghatározásán túl megjelennek-e az adott tanulócsoport képességeinek, érdeklődéseinek, az előző óra történéseinek, a diákok tanulási szokásainak, az eltérő képességű tanulók szempontjai vagy akár az a probléma, hogy hanyadik óráról is van szó a tanítási napon, esetleg egy szünet előtti utolsó vagy szünet utáni első óráról?

  • A tanóra mely történéseit, mozzanatait szükséges terveznünk? Lehet csupán a tanári, csupán a tanulói tevékenységeket, de lehet e kettőt együtt tervezni. Lehet a tanári kérdéseket megfogalmazni, esetleg a feladatok megoldásának (a megoldás segítésének) logikai lépéseit feljegyezni. Elképzelhető olyan óravázlat is, mely előre jelzi a jósolható nehézségeket, tanulói problémákat, melyre már a tervezéskor lehet alternatív megoldásokat (feladatokat, rávezető kérdéseket) kigondolni. „Jobb félni, mint megijedni.”

  • Az óravázlat elkészítése során vajon képesek voltunk-e a „tanulók fejével” is gondolkodni? Az adott tananyag akkor, olyan módon, azoknak a gyerekeknek valóban befogadható, megérthető, esetleg érdekes lesz-e?

  • Amit elterveztünk, az osztály hány százalékának, mely tanulóknak szól? A tehetségeseknek? Lesznek-e olyan tanulók, akiknek a terveink szerinti tartalom, tempó nem megfelelő?

  • Mi az, amit az előző órai terveinkből meg tudtunk valósítani? Az esetleges eltérések, sikertelenségek hogyan küszöbölhetők ki a jövőben?

Észlelés – információfeldolgozás

A tapasztalt pedagógus a megosztott figyelem képességének fejlettsége révén egyszerre több történés észlelésére képes, az információkat a kidolgozott kognitív sémák segítségével azonnal szelektálja a „fontos, nem fontos”, illetve a „reagálást igényel, nem igényel” azonnali döntések mentén. Ezek segítségével gyors az információfeldolgozás, s mivel a valódi problémára figyel fel, azonnal lehetővé válik az adekvát reagálás.

A kezdő tanár nem képes egyszerre észlelni a komplex osztálytermi környezet történéseit, s kialakulatlan kognitív struktúrája miatt az információfeldolgozás folyamata lassú. Nincs rutinja a lényeges és lényegtelen információ, probléma szelektálásában, így azokat egyenként mérlegeli. A tapasztalatlanság bizonytalanságából fakadóan nem képes egyszerre önmagát, az egyes gyereket és az egész osztályt figyelni, figyelmének középpontjában önkéntelenül saját maga áll.

Mindez a tapasztalattal, az osztálytermi történések tudatos-elemző feldolgozásával, a reflektív gondolkodás alkalmazásával alakul, fejlődik. Segítségünkre lehet például a kollégák óráinak tudatos, meghatározott szempontú megfigyelése, saját óráink reflektív feldolgozása. Sok esetben egyszerű kérdések megfogalmazása és átgondolása is hatékonyabbá teheti az információfeldolgozás képességének fejlődését.

(Hány tanulóra tudtam figyelni az órán? Kik azok, akikről az óra nagy részén nem volt információm? Miért történt ez? A tanóra folyamán milyen tanulói érzelmeket, spontán tevékenységeket vettem észre?...)

Interaktív tevékenység

A tapasztalt tanároknál (körülbelül a 4. tanítási évtől) az interaktív szakasz sémáját a következők jellemzik: a tanulókról való ismeretek kifinomult kezelése, a tanulók viselkedésének és tanulásának szüntelen figyelése, a jelzések viszonylag pontos azonosítása és az ezen alapuló vezetési-oktatási stratégia, kidolgozott, érthető és pontos instrukciók, az integrációra lehetőséget adó tartalmak és a tanulók előzetes tudásszintjének adaptív felhasználása. Jellemző továbbá az új információk szemléletes, többirányú kötése a diákok előzetes ismereteihez, készségeihez. A feldolgozás során alapvető módszer az összehasonlítás, az egyedi jelleg bemutatása, megoldási technikák és a használat körülményeinek, szabályainak bemutatása.

A fentiekkel szemben a kezdő tanár tevékenységét az interaktív szakaszban alapvetően befolyásolja a tanulókról szóló ismeretének hiánya, a saját viselkedésének, eredményességének állandó kontrollja (awareness), a fegyelmezési nehézségek zavaró hatása és általában egy kialakult oktatási stratégia segítő hátterének nélkülözése.

Az információfeldolgozást segítő technikák segítséget jelentenek az interaktív tevékenységek hatékonyabb ellátásában is. A fegyelmezésről olvashatunk a XI. fejezetben a tanulásszervezés kapcsán. A tanulók megismerésére számos diagnosztikus eljárás ismert (lásd például Kósáné Ormai Vera A mi iskolánk című munkáját), de ezen a területen is alkalmazhatjuk az óra utáni célzott „önkérdezést”, mely kérdések rendszeres alkalmazása egy idő után az órai történés közben is tudatos azonnali reflexiókat és lehetséges válaszokat fog előhívni.

(Kik voltak azok a tanulók, akiknek a tempó túl lassú/gyors volt? Milyen tanulói viselkedésből következtettem erre? Kik jelentkeztek? Kik igyekeztek „elbújni” az órán? Vannak-e tanulók, akik azért nem jelentkeztek, mert alapvetően kudarckerülők?...)

Döntési folyamatok, kognitív struktúrák

A kezdő és tapasztalt pedagógus döntési folyamataiban lévő különbségeket alapvetően két okra vezethetjük vissza. Az egyik, hogy a tapasztalt tanár döntései a preaktív, az interaktív és a posztaktív szakaszban szerves kapcsolatban állnak egymással, jól működő visszacsatolási és értékelési mechanizmusok révén. Ez teszi lehetővé az oktatásnevelés folyamatjellegét és nem utolsósorban a tanári következetesség működését.

Ez azt jelenti, hogy a tervezés meghatározott célok által vezérelt, melyeket a legoptimálisabb tevékenységekkel, módszerekkel igyekszik megvalósítani a tanórán és ellenőrizni annak megvalósulását a számonkérés során, végül a következő tervező szakaszban felhasználni az értékelés információit.

Kezdő tanárok esetén ez a kapcsolat esetleges és nem tudatos értelmezési folyamatok eredménye. Köznyelvi megfogalmazásban: „a sok fától nem látjuk az erdőt”.

A döntési folyamatok tudatosabbá tételét segítheti a reflektív óraelemzés, mely során módszeresen összevetjük az óra tervezésekor kitűzött célt és annak megvalósulását. Megfogalmazzuk az eltéréseket és átgondoljuk azok okait. (Rossz időgazdálkodás, megértési problémák, hiányos instrukciók?)

A számonkérés tapasztalatai is fontos információforrások. Egy dolgozat értékelése során nemcsak az lehet fontos, hogy milyen szinten teljesítettek a tanulók, hanem az is: melyek voltak a típushibák, az osztályátlag mögött hány olyan tanuló „bújik” meg, akik a minimumszintet sem érték el, biztosan építhetünk-e az adott anyagrészre a továbbhaladás során. Ezeket a tapasztalatokat fel tudjuk építeni a következő tananyag tervezése-tanítása során.

A másik ok a döntések alapjául szolgáló kognitív struktúra kiépítettsége, differenciáltsága vagy ellenkezőleg: differenciálatlansága. A tapasztalt tanár pályája során felhalmozódott rutinnal olyan kategóriákkal, kognitív sémákkal rendelkezik, melyekben rengeteg információt integrál és szelektál nap mint nap, s ezeket a sémákat az adott pedagógiai szituációra alkalmazva viszonylag nagy megbízhatósággal hoz gyors döntést, hiszen kipróbáltan jó vagy kipróbáltan rossz alternatívákból kell kiválasztania az aktuálisan szükségeset. Döntésére jellemző, hogy bonyolultabb és differenciáltabb pedagógiai kontextusban dönt, hiszen a meglévő kognitív sémák az új információk hatékony integrációit is segítik.

Mivel a pedagógiai tudás kognitív szervezettsége minden tevékenységre transzferhatással van, s a kognitív struktúra változása maga után vonja a mindennapi praxis változását is, egyes kutatók a kognitív struktúrát egyenlővé teszik a pedagógiai tudással. E struktúra változása pedig a tapasztalatokon és a tudatos vagy nem tudatos reflektív gondolkodáson, gyakorlaton alapul.

A következő ábrán jól megfigyelhető a pedagógiai gondolkodás, döntési struktúra kiépítettségének, differenciáltságának különbsége kezdő és tapasztalt tanárok esetében:

XIX.1. ábra - Gondolkodási modellek

kepek/494_27.jpg


A modell alapján megállapíthatjuk, hogy amíg a kezdő pedagógus valójában csak az adott interaktív szakaszra koncentrál (vagyis az éppen előtte álló tanórára vagy annak egy mozzanatára), így az oktatás tervszerű és folyamatjellege szükségszerűen nehézségeket okoz számára, addig a nagyobb tapasztalattal rendelkező tanár egy sokkal tágabb struktúrába helyezi a tanórát, melyben fontos szerepet kap:

  • a megelőző történések értelmezése, elemzése,

  • ezek alapján a következő tanulási-tanítási feladat és a tanulócsoport alapján a tudásanyag megfelelő transzformálása,

  • az értékelő visszacsatolás,

  • a tanulói, tanári tevékenységre való reflektálás.

Mindezek tudatos felhasználása révén válik az oktatási folyamat tervezettebbé, következetesebbé, végső soron hatékonyabbá.

Az egyik legáltalánosabban elterjedt tévhit a pályával kapcsolatban, hogy aki kifogástalanul tudja saját szaktárgyát, az jól is tanít. Bár a szaktárgyi tudás jelentősége vitathatatlan, a tanítás elsősorban azt kívánja, hogy a tanár olyan optimális módon transzferálja tárgyi tudását az adott oktatási feladathoz, ahogyan az adott tanuló, tanulócsoport számára a legmegfelelőbb az eredményes elsajátításhoz. Ehhez szükséges a tanári magyarázat logikájának, a használt fogalmak olyan „átfésülése”, mely során következetesen szembesítjük mondanivalónkat a tanulók gondolkodásának fejlettségével, érdeklődésük, előismereteik szintjével.

A szakirodalom évtizedek óta megkülönbözteti a pedagóguspályához szükséges tudás rétegeit. (Vö.: IV. fejezet.) Bár többféle felosztás létezik, a legalapvetőbbnek tekintett tudásrétegek a következők:

  • a szaktárgyi tudás, melyet a képzésből és a tapasztalatokból merít a pedagógus (subject knowledge),

  • a mesterségbeli, pedagógiai tudás, mely magában foglalja a tanításról és a tanulókról szóló ismereteket (professional knowledge),

  • a pedagógiai problémamegoldással, döntésekkel kapcsolatos tudás, mely elsősorban a rutin talaján fejlődött speciális képességek rendszerét, stratégiák és a hatékony osztályszervezés alkalmazására való képességet jelenti (professional judgement). (Schulman, 1986.)

A hatékony, tapasztalt tanár a fenti tudásrétegeket együtt használja az oktatási folyamat minden szakaszában, a tervezés, az oktatás és az értékelés során egyaránt. A kezdő tanár nehézségei tehát szükségszerűen adódnak egyrészt e pedagógiai tudásrétegek fejletlensége vagy kialakulatlansága miatt, másrészt abból, hogy a képzés során szükségszerűen elkülönültek, illetve alkalmazás nélkül nem tudatosultak megfelelően ezek a tudástartalmak.

Rendkívül szemléletesen fejezi ki Simon Beer ábrája, hogy milyen bonyolult és komplex gondolkodási tartalmak működnek, akár egyetlen tanóra tevékenységrendszere mögött.

A tanórai történések egy jéghegyre hasonlítanak, melynek 70–80%-a a felszín alatt rejtőzik.

XIX.2

(Simon Beer nyomán)

Az, hogy mennyire sikeres például az antik dráma fejlődéséről szóló óránk, függhet attól, sikerül-e a gyerekek érdeklődését felkelteni a téma kapcsán összegyűjtött érdekes információkkal, képanyaggal, minden szempontot figyelembe vettünk-e a tervezéskor, érthetően magyaráztuk-e el a drámaiság fogalmát... és nem utolsósorban, hogy számunkra mennyire „kedves”- fontos a téma.

Tanári attitűd

A végzős hallgatók körében végzett legtöbb vizsgálat arról számol be, hogy a tanárjelöltek demokratikus és idealisztikus elvekkel és attitűdökkel kezdik a pályát, de ezek az elvek nem tudatos mérlegelés vagy választás eredményei, mint ahogyan a kezdés sok esetben nyomasztóan erős felelősségtudata sem definiált. Később ez a diákközpontú, demokratikus vezetési stílus a külső nyomás és a tapasztalatok belső mérlegelése nyomán általában konzervatív irányba tolódik és tudatossá válik. A pedagóguspályával kapcsolatos elkötelezettség tartalma és minősége alapvetően változik meg azoknál a tanároknál, akik már saját gyermeket nevelnek.

Tanárjelöltek és kezdő tanárok körében végzett interjúk alapján kétféle tipikus magatartás jellemzi az első hetekben-hónapokban a tanulókkal való kapcsolatot. Néhányan igyekeznek határozott, szigorú tanári magatartással már az elején „erős kézzel fogni az osztályt”, véleményük szerint még mindig jobb „ebből visszavenni, mint hagyni, hogy a fejünkre nőjenek”.

Gyakoribb azonban az említett demokratikus, baráti, néha „haveri” kapcsolat kezdeményezése, nem ritka a tegező megszólítás megengedése sem. Indoklásul az életkor közelsége, leginkább pedig a jó tanár-diák kapcsolat megteremtésének igénye hangzik el.

Ilyen típusú kezdő tanári magatartás esetén, különösen, ha a követelmények alkalmazásában is a megengedő attitűd jellemző, általánosnak mondható az alábbi interjúban megfogalmazott tanulság:

„Nagyon készültem az évkezdésre, és már hetekkel előtte elpróbáltam, hogyan fogok bemutatkozni, mit is fogok mondani nekik. Emlékeztem rá, hogy mennyire szerettük a gimnáziumban az új, fiatal tanárokat, mert végre lehetett beszélgetni valakivel, és nem kellett rettegni az órák előtt. Ezt el is mondtam nekik, meg azt is, hogy szeretném, ha nagyon jó kapcsolat alakulna ki, hogy fordulhatnak hozzám bármilyen problémájukkal, szólhatnak, ha nem tudtak készülni, csak ne csapjanak be. A legelején még azt is megengedtem, hogy egyenek az órán, mert panaszkodtak a rövid szünetre. (...)

A mai osztályaimmal már egyáltalán nem ezt csinálom, mert életem legnagyobb csalódása volt azt látni, hogy mennyire visszaéltek azzal, amit felajánlottam nekik. Hetek alatt azt vettem észre, hogy szétesett az osztály, képtelen voltam elkezdeni az órát, behajtani a házi feladatokat, megíratni a dolgozatot. Egyszer az óra elején már vagy öt perce kértem őket, hogy kezdjünk el dolgozni, amikor az egyik fiú elővette a zsömléjét és hangosan beleharapott, amitől minden kicsúszott a zsemléből és a földre esett. Hangosan felröhögtek, és az egyik lány megszólalt: azért ez már szemétség, amit csináltok. Akkor mélységesen elszégyelltem magam és iszonyú csalódottságot éreztem...”

A kezdő tanárokra inkább jellemző demokratikus attitűd, megértő magatartás ugyanakkor óriási előnyöket is jelent. A diákszerep friss emlékei, a korosztály közel állása: nyitott, empatikus légkört, jó hangulatú közösségformáló együttléteket és „újat kereső” megoldásokat is eredményezhet. Ha ez a lendületes és bizonyos értelemben partneri légkör következetes szabályalkotással és betartással párosul, akkor a kezdő pedagógus bizonyos értelemben „behozhatatlan” előnyre, nem utolsósorban a tanulók bizalmára, szeretetére tesz szert.