Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Pályakezdés

Pályakezdés

A tanár önismerete

Az önértékelés, reflektív gondolkodás szerepe

„A pedagóguspályára készülő hallgatók nincsenek önismeretre szocializálva”, miközben a szakma speciális helyzetéből adódóan a tanár mindennap ki van téve a gyerekek, a szülők, a kollégák és nem utolsósorban saját maga folyamatos megmérettetésének. (Galicza–Schődl, 1993: 24.)

A tanárképzés jelenlegi rendszerében igen kevés értékelő jelzést kapnak a hallgatók önmagukról, pedagógiai képességeik alakulásáról. A képzés ilyen értelmű egyoldalúsága, a gyakorlótanítások aszimmetrikus szerephelyzetei, az önértékelő helyzetek és technikák hiánya sokkal inkább a kialakult viselkedés védelmét, esetleg a bizonytalanság növekedését motiválják a pályakezdés során, mint a saját személyünkre, tevékenységünkre való tudatos odafigyelést, elemzést és fejlesztést.

Sajátosan paradox helyzetben vannak tehát a még tapasztalatlan pedagógusok, akik a beilleszkedés, a szakmatanulás legnehezebb szakaszában, olykor minden külső segítség nélkül, de számtalan külső visszajelzés és belső konfliktus (szakmai és személyes egyaránt) kereszttüzében néznek szembe önmagukkal, egyik pillanatról a másikra most már felelős tanárként.

Mivel lehetetlen a hallgatókat minden előforduló helyzetnek, problémának kitenni a képzés során, ezért eszközöket kellene rendelkezésükre bocsátani az új szituációk megoldására. Olyan eszközöket, melyek segítik őket a problémák felismerésében, elemzésében, a megoldási módok kiválasztásában és alkalmazásában, ezáltal aktív, segítő részeseivé válnak saját személyes és szakmai fejlődésüknek.

Az egyik legfontosabb ilyen eszköz a pedagógus munkájában a reflektív gondolkodás és gyakorlat kifejlesztése, melyben a tapasztalatlanság akár erény is lehet, hiszen nem siklik át a problémák lehetséges megoldásain pusztán rutinja segítségével.

A reflektív tanítás a pedagógiai tevékenységet tudatosan elemző gondolkodás és gyakorlat, mely biztosítja az oktató-nevelő tevékenység folyamatos önellenőrzését és ezen alapuló fejlesztését. A reflektivitásnak alapvetően két irányát különböztethetjük meg: a tanulók, a tanulócsoport történéseire, illetve a tanár saját személyére, nézeteire és tevékenységére irányuló reflexiókat.

A reflexió eszközével élnek a tanárok, amikor saját maguk között megbeszélve, kollegiális keretek között el tudják dönteni, hogy a problémás esetek milyen megoldása a legcélravezetőbb.

A reflektálás során a tanárok tudatosan választanak a különböző tanítási elméletek közül, olyan módszereket alkalmaznak, melyek tapasztalati úton eredményesnek bizonyultak.

A reflektív gondolkodás segítségével új szituációmegélési és megoldási technikákat fejleszthetnek ki, és így a tanítást mint egészet és annak komplex környezetét új megvilágításba helyezhetik, hatékonyabban irányíthatják.

Az önelemző gyakorlat során a tapasztalatokat tudatosan analizáljuk, esetenként újjászervezzük jelentésüket. Egy szituáció megértése gyakran metaforikus, „olyan, mint...” vagy éppen ellenkezőleg: „nem olyan, mint...” típusú folyamatban zajlik, amelyben a gyakorló tanár újraértelmezi, újjáépíti meglévő tapasztalatait, annak érdekében, hogy azok az adott szituáció megoldásában segítségére legyenek.

A reflektív gondolkodás és gyakorlat előzetes tapasztalatokon, a tanár értékeinek, előfeltevéseinek repertoárján és speciális szakmai képességek rendszerén alapul. Mivel a speciális szakmai képességek közül bizonyítottan fejleszthető a reflektivitás egyik legfontosabb összetevője, az elemzőképesség, az alábbiakban számba veszszük annak lényeges elemeit:

  • az oktatási-nevelési dilemma felismerése,

  • a dilemma meghatározása (azonosítása) és lebontása,

  • a dilemma elemzése, elsősorban az okok feltárása segítségével,

  • megoldási módok felállítása,

  • az optimális megoldás kiválasztása olyan módon, hogy a választás a hasonló, szokásos szituációkat és az új helyzet egyedi vonásait is figyelembe veszi,

  • a szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolása.

Próbáljuk átgondolni a fenti lépéseket egy egyszerű példa segítségével:

1. A témazáró dolgozatban az egyik kérdésre a tanulók kétharmada nem tudott válaszolni.

2. Mit jelenthet ez?

  • erre az anyagrészre nem készültek fel,

  • ez volt a legnehezebb kérdés,

  • nem volt nehéz a kérdés, de nem gyakoroltuk kellőképpen,

  • a feladat megoldásához olyan képességekre lett volna szükség (például absztrakció vagy értékelés), melyek még nem alakultak ki a tanulók többségében,

  • a feladat instrukciója pontatlan, nehezen érthető volt,

  • a feladat az utolsó kérdés volt a dolgozatban, így nem volt rá idő.

3. A dolgozat áttekintése után kiderül, hogy az adott feladat egy olyan esszé megírása volt, mely utolsó helyen szerepelt a dolgozatban, nehezen volt érthető a feladat, és olyan kognitív szintet célzott, melyben még nem volt jártasságuk a tanulóknak.

4. Megoldási módok:

  • a feladatlapok szerkesztésekor alaposan számba kell venni az egyes feladatok sorrendjét és a megoldáshoz szükséges időt,

  • a feladatok megfogalmazásakor ügyelni kell az egyértelműségre, pontosságra és egyszerűségre,

  • az oktatási folyamat során következetesen az írásbeli kommunikációt és az értékelést fejlesztő gyakorlófeladatok elé kell állítani a tanulókat.

5. Az adott életkort és csoportot figyelembe véve a feladatlap szakszerűbb szerkesztése tekinthető rövid és persze hosszú távon is célravezetőnek.

6. A tanulók tudásszintjének, életkorának megfelelő tartalmú és formájú feladatlap sikeresebb megoldásokat fog eredményezni.

  • Ha a feladatlapok és az oktatási folyamat nem céloz magasabb rendű kognitív műveleteket, azok fejlődése stagnál.

Miután felismerték és empirikus kutatások sorával bizonyították a reflektív gondolkodás szerepét a tanárrá válás folyamatában, ez irányban is megindultak a kezdő és tapasztalt tanárokat összehasonlító vizsgálatok. A legjelentősebb megállapításokat az alábbiakban foglaljuk össze:

A reflektív gondolkodás már a képzés során szűrőként funkcionál, mivel a hallgatók saját, előzetes elképzelései és tapasztalatai határozzák meg, hogy mit fogadnak el, mit tartanak fontosnak és mit vallanak majd magukénak a képzés alatt tanultakból, ezért a tanárképzésben figyelembe kell venni azokat, és elsőként az előzetes tapasztalatok elemzéséből, értékeléséből kiindulva kell fejleszteni az elméleti tudást éppúgy, mint a tanítási stratégiákat.

A végzés utáni elképzelések a tanításról, a saját pedagógiai célokról, meggyőződésekről nem eléggé definiáltak, tudatosak, általában megalapozatlan liberalizmus jellemzi azokat.

Az első tanítási évet az aggodalom és a bizonytalanságérzés magas szintje jellemzi, amelynek alakulásában (a reflektív gondolkodás kialakulásával egyetemben) meghatározó szerepe van az első munkahelynek. Míg az elhanyagoló, „szabadjára engedő” munkahelyi környezet, az alacsony támogatottság esetén az elemző gondolkodás nem fejlődik, sokan elhagyják a pályát, addig az iskola támogató-segítő, odafigyelő szakmai környezete nem pusztán a reflektív gyakorlat kialakulását könynyíti meg, de a pálya további éveiben is megtartó erejű lesz.

A kezdő tanár általában ritkábban él az önelemzés gyakorlatával, gyenge a visszacsatolás az értékelés szakaszában a tanításra, illetve a következő tervező szakaszt nem befolyásolják érdemben az ellenőrzés-értékelés reflexiói.

Míg a tapasztalt tanárok problémahelyzetek elemzése során eredményesen használják a „tipikus és atipikus” kategóriákat, jól ítélik meg a probléma „fontos és kevésbé fontos” összetevőit, valamint az elemzést okkereséssel kezdik, addig a kezdők a személyüket leginkább érintő részletekkel foglalkoznak csak, ezáltal gyakran elvesznek a lényegtelen problématünetek értékelésében. Egy-egy pedagógiai történés kapcsán pusztán leírják magát a történést, valójában magukra és nem a tanulóra reflektálnak.

Példának okáért egy tapasztalt tanár többnyire másodpercek alatt képes meghatározni egy tanórai zavar, felerősödő zaj okát és egyben jelentőségét is. Korábbi szituációkkal való összehasonlítás segítségével tudja, hogy a gyerekek csupán fáradtak, várják a kicsöngetést, esetleg a következő napi tanítási szünetet, unalmassá vált a feladatvégzés, vagy esetleg friss konfliktus, feszültség, hír foglalkoztatja az osztályt.

A reflektív gyakorlat az évek során spontán módon is fejlődik, de a képzés, illetve a pályakezdés évei alatt megfelelő technikákkal fejleszthető, tanulható képesség (lásd később).

Az önismeret, a tudatosan művelt önértékelés szerepének lényegét fogalmazza meg Popper Péter: „Az önmagával vívódó, elégedetlen, helyzeteivel küszködő ember lehet pszichésen egészséges, sőt! – belső küzdelmei éppen az egészségéből, problémabelátásából, a változás és változtatás igényéből fakadnak. ... Bármilyen furcsán hangzik: az önmegismerés és változtatás lehetőségének belső előfeltétele önmagunk szeretetteljes elfogadása. Önmagunkon változtatni csak az elfogadáson belül lehetséges. ... A valóság – akár saját belső valóságunk – eltorzítása, hamis tükrözése, eleve elutasítása mindannak, ami nem felel meg illúzióinknak, a nem odafigyelés, az előítéletek, az axiomatizált elvek – mind alapvető akadályai a megismerésnek...” (Popper, 1995: 75.)

A kezdő lépések

Mire törekedjen, mit tehet a kezdő tanár?

Már szóltunk mindazokról a nehézségekről, problémákról, amelyekkel a kezdő tanároknak nagy valószínűséggel szembe kell nézniük. Számos segítő technika alkalmazása mellett a legfontosabb ezeket a problémákat a saját tapasztalatok tükrében számba venni, hiszen ezek nem a „rossz” vagy az alkalmatlan tanár jellemzői, hanem a tapasztalatszerzés kezdetének természetes velejárói.

Talán a legtöbb probléma kezelését segítheti, bizonytalanságérzetünket csökkentheti, ha tisztában vagyunk a már említett „reality shock” jelenségével, azzal, hogy minden kezdő pályatársunk hasonló aggodalmakat, néha kudarcokat él át.

A kezdés „sokk”-jának tipikus okai abból adódnak, hogy a felelős munkavégzés tapasztalatai sok esetben ellentmondanak korábbi tapasztalataiknak, „nem találják magukat” a szervezetben, vagy új tanárszerepükben korábbi meggyőződésükhöz, elhatározásukhoz képest a jelöltek nincsenek (nem is lehetnek) felkészülve a gyakorlat sajátos jellemzőiből fakadó nehézségekre s arra, hogy ezek milyen érzelmi, intellektuális vagy a viselkedésben megnyilvánuló reakciókat váltanak ki belőlük.

Mindezek feldolgozásában, a továbblépésben óriási tartalékok állhatnak rendelkezésre. Az első tanítási év, mely egyben az első igazi felelősségteljes „felnőtt” munka éve, annak összes esetleges kudarcával és legemlékezetesebb sikereivel, tulajdonképpen az a „szükséges rossz”, amely nemcsak a stresszt, a túlterhelést, a pszichés és fizikai megterhelést és konfliktusokat jelenti, de a tanári viselkedés, néha a tanári attitűd és végső soron a pedagógusi személyiség alakulását, fejlődését is megalapozza.

„A kisfiamat egy kezdő tanárnő tanította irodalomból. Örültünk is, meg féltünk is, hogyan fog boldogulni. A télen sürgős és veszélyes műtéten esett át a kisfiam, mely hosszas kórházi kezeléssel járt. A negyedik napon egy csomagot kapott. Benne harminc levéllel, ennyien voltak az osztályban. Kiderült: a tanárnő mikor megtudta az esetet, a következő irodalomórán a levél műfajával foglalkozva levelet íratott Petinek a kórházba. Leírhatatlan volt az öröm. Később meg is látogatta őt, szerencsétlen módon aznap reggel hazaengedték. Mikor megkerestem az iskolában és megköszöntem, elmondva, hogy mit jelentett nekünk ez a gesztus, azt mondta: ez igazán jólesett, úgy érzem, most kaptam meg a pedagógusi diplomámat...”

Nagy segítséget jelenthet, ha előre felkészülünk a várható nehézségekre, tudatosítva azok természetes jelenlétét, megtervezzük a tanév, iskolai jelenlétünk, működésünk első lépéseit, és az első év tapasztalatai alapján törekszünk önismeretünk, reflektív gyakorlatunk fejlesztésére. Ehhez a következők átgondolását, tervezését ajánlhatjuk:

Az önismeret

A reális önismeret, önértékelés szerepéről szóltunk már a korábbiakban. Régóta közismert tény, hogy a diákok egymástól nagyon is eltérő személyiségű, stílusú tanáregyéniséget képesek elfogadni, sőt megkedvelni, ha a tanár kompetenciáját, hitelességét érzik. Nem az a cél tehát, hogy vélt szerepelvárásoknak próbáljunk megfelelni, hanem hogy egyéniségünkre, a bennünk lévő értékekre, reális önismeretünkre támaszkodva hitelesen felvállaljuk személyünket. A kezdeti bizonytalanság oldásának is ez lehet az alapja.

A tanári képességek fejlesztése mellett a reális önismeret, az önértékelés képességének kialakításában is óriási jelentősége van a legtöbb tanárképző intézményben már évek óta folyó mikrotanításnak, majd a szaktárgyi gyakorlótanítás időszakának.

A várható problémákra való felkészülésben segíthet pedagógiai szituációk, konfliktusok, esetleírások önálló elemzése, átgondolása, a több szempontú, pedagógiai logikát igénylő döntéshozatal gyakorlása.

„Annak ellenére, hogy az én esetemben a videofelvétel visszanézése nemhogy előrelendített volna, hanem kissé visszatántorított a tanítástól. Hiszen éveken át meg voltam győződve egy-egy dolog sikerességéről, s mikor visszaláttam a videofelvételen ezeket, rájöttem – amit természetesen lehet pozitívumként is értékelni –, hogy ezek tévútra vezethetnek.”

A tanárkép

A közoktatás intézményrendszerében eltöltött évei alatt és a tanárképzésben megszerzett tudás alapján mindenkiben kialakul az ideális tanár képe. Ez a tanárkép sokelemű, magában foglal tulajdonságokat, elképzeléseket arról, hogy mit tartunk fontosnak az oktatásban, a tanulókhoz fűződő kapcsolatunkban, mégis nagyon nehéz a kezdő gyakorlatban ehhez igazodni, főként azért, mert korábbi tapasztalatokból, gyakran definiálatlan ideálokból indul ki és nem egy tudatosan átgondolt egyéni célrendszerből.

Ahhoz, hogy ezt tudatossá tegyük, szükség esetén megváltoztassuk, fel kell tárnunk, meg kell fogalmaznunk a bennünk sokszor csupán lappangó elképzeléseket.

Érdemes tehát a következő kérdéseket átgondolni:

Melyek azok az értékek, célok, amelyek számomra különösen fontosak a nevelésben és az oktatásban? Milyenné szeretném formálni az általam tanított gyerekek személyiségét, viselkedését, gondolkodását? Ez átgondolható, összegyűjthető egyszerű „lista” formájában is, de megfogalmazhatjuk azt is, mi az, amit egy általunk elfogadott, kedvelt tanárunk tudott. Mindez megvitatható a kollégákkal is.

Készíthetünk leírást az „igazán jó” vagy az „igazán rossz” tanárról, esetleg megtervezhetjük „álmaink iskoláját”, az abban folyó nevelő-oktató tevékenység céljait, hangsúlyait.

Ezek a gondolati előkészítő tevékenységek nem az álmodozást szolgálják, hanem ellenkezőleg: segítenek abban, hogy önmagunk számára definiáljuk, meghatározzuk azokat az alapvető célokat, törekvéseket, melyeknek a későbbiekben iránytűként kell szolgálniuk a pedagógiai tevékenységek, módszerek tervezésekor, saját munkánk és a tanulók munkájának értékelésében is.

Saját céljainkat célszerű szembesíteni az érvényes tantervi célokkal, követelményekkel, leendő iskolánk helyi tantervével. A célok megfogalmazásának, megértésének ez a fajta tudatossága segíti a folyamatban való gondolkodást, az arra irányuló gyakorlatot, fegyelmezőerővel hat a következetességre, és határozottságával csökkentheti a kezdeti magabiztosság hiányát.

Különösen tanulságos lehet ezeket az előzetes célokat, értékeket szembesíteni az első hónapok tanítási gyakorlatával.

Nézzük csak őszintén:

  • Milyen volt számomra az ideális tanár? Mi sikerült ebből?

  • Mi volt a legfontosabb célom? Mit értem el?

  • Milyen gyerekeket akartam tanítani? Kikkel foglalkozom?

  • Mi mindent határoztam el? Mi valósult meg?

  • Mit akartam „megtanítani”? Mit „tudnak” a tanítványaim?

Az iskola megismerése

A beilleszkedés megkönnyítése érdekében fontos, hogy minél többet megtudjunk az iskola hagyományairól, szelleméről, pedagógiai programjáról, lehetőségeiről, az ott tanító kollégákról, a majdani vezetőkről, az oda járó tanulókról vagy akár arról, mit hol találunk meg az iskolában.

A tanév megkezdése előtti hetekben már sok időt töltünk az iskolában, amit érdemes jól kihasználni az iskolával kapcsolatos információk, dokumentumok gyűjtésével (SZMSZ, Pedagógiai Program, Házirend...), a lehetséges szakmai és kollegiális kapcsolatok felvételével, főként pedig azoknak a személyeknek a megtalálásával, akik mindebben segítségünkre lehetnek. Célszerű minél többet megtudni azokról az osztályokról, ahol tanítani fogunk, próbáljunk megismerkedni a nevekkel, hogy aztán minél rövidebb idő alatt nevükön tudjuk szólítani a tanulókat.

Az első tanítási napok izgalmát, feszültségét feltétlenül oldja, ha már magabiztosan mozgunk az épületben, a kollégák között.

A tervezés

A pedagógiai tevékenység eredményességének egyik legfontosabb eleme a tervezőmunka. A tapasztaltság egyik „titka” a megfelelő szempontokat figyelembe vevő, azokat az adott tanulócsoporthoz adaptáló céltudatos tervezőmunka. A tanmenet készítése ma már nem kötelező, de kezdő pedagógus számára feltétlenül ajánlott annak végiggondolása, hogy a rendelkezésére álló időkeretekkel hogyan fog gazdálkodni, azt milyen alap- és kiegészítő tartalmakkal tölti meg, milyen módszereket, differenciálási, szervezési, ellenőrzési formákat kíván alkalmazni. Egy-egy téma tervezése az egyes órákra való felkészülést, az óravázlatok elkészítését is megkönnyíti. Sokféle jó óravázlat létezik tartalmát, formáját illetően egyaránt, de fontos kipróbálni, hogy számunkra milyen típusú óravázlat az, ami használható, ami megfelelő módon segít bennünket az óra irányításában. (Korábban már szóltunk arról, amit erről a tapasztalt tanárok tudnak.)

A szoros értelemben vett oktatási folyamat tervezésén túl célszerű szakmai működésünk időtervét is átgondolni. Az első tanévben minden feladat elvégzése, legyen az felkészülés, dolgozatjavítás vagy akár az eszközök előkészítése, viszonylag sok időt vesz igénybe. Ez a tapasztalatlanság természetes velejárója, de időgazdálkodásunk kritikus átgondolása alapján készíthetünk racionálisabb, nyugodtabb munkavégzésre lehetőséget adó időbeosztást.

Jó időgazdálkodás segítségével elérhetjük tanári működésünk hatékonyabbá válását, a hosszú távú tervezés megvalósítását, elégedettebb, nyugodtabb munkavégzést, kevesebb stresszt és nem utolsósorban több időt önmagunkra. Az eredményes időgazdálkodás megvalósításához néhány javaslat:

  • A tanóra gondos időtervezésénél ügyeljünk arra, hogy a jó óravázlat magában foglalja a tanári tevékenységek mellett az adott tanulócsoport tempójának megfelelő tanulói tevékenységekre fordított idejét is! Rugalmas, tehát lehetőséget ad a tervezett történéseken túli eseményekre. Számba veszi az óra záró öt percének, a nyugodt órabefejezésnek az igényét is.

  • Használjuk fel a tanulók segítségét minden olyan tevékenységben, amely időt vesz el az órából!

  • Szoktassuk rá tanítványainkat a pontos órakezdésre, arra, hogy csak a szükséges felszerelés legyen előkészítve!

  • Mindig legyen nálunk toll, amikor figyeljük a tanulók egyéni munkáját, hiszen a hibák azonnali javítása hatékonyabb és gyorsabb!

  • Minden könyvben, amit az órán használni akarunk, jól láthatóan jelöljük be az adott oldalt, hogy ne kelljen keresgélnünk!

  • Tisztázzuk a határidők fontosságát, és mindig ellenőrizzük a kiadott feladatok (házi feladat) pontos megértését!

  • Ne vesszünk el a szétszórt papírok tengerében, legyen egy füzetünk vagy dossziénk, ahol minden együtt megtalálható, amire az órán szükségünk lesz!

Kezdő pedagógusok esetében a legtöbb időt általában a fegyelmezés emészti fel. A szervezéssel kapcsolatos fejezetben olvashatunk arról, hogy milyen hatékony eljárások léteznek a fegyelmezetlenség megelőzésére, illetve kezelésére.

Az első találkozásnak a tanulókkal fontos szerepe van, hiszen az első benyomás hatással lesz a későbbi együttműködésre mind a tanulók, mind a tanár szempontjából, ennek hangneme alapján a tanulók azonnal „felbecsülik” leendő tanárukat, s a kontroll korai elvesztését nehéz a későbbiekben pótolni vagy az első órák unalma után az érdeklődést felkelteni.

Már az osztályba való belépés előtt gondoljuk át alaposan a bemutatkozás, a megismerkedés, a közös munka beindításának módját:

  • Milyen legyen az a bemutatkozás, amelyik hitelesen rólam szól, de nem túl személyeskedő, elég informatív és érdekes, de nem túl hosszadalmas és magamutogató?

  • Hogyan mutatkozzanak be a tanulók úgy, hogy elkerüljük az elcsépelt bemutatkozási rítusokat, hogy érezzék, fontos számomra a megismerésük, hogy minél gyorsabban megtanulhassam a nevüket?

  • Milyen módon és milyen részletességgel beszéljünk az év közös feladatairól, munkaformáiról, a közös munka szabályairól és követelményeiről, a várható ellenőrzési, értékelési formákról.

Rendkívül eredményesek lehetnek, a „szerződések”, amelyekben a fenti kérdéseket pontosan, érthetően, minél több kérdésre kiterjedően, lehetőleg írásban tisztázzák. A további munka során amolyan „együttműködési megállapodás”-szerűen szabályozzák és fegyelmezik a tanulót és a tanárt egyaránt, ezzel kiszámíthatóvá teszik a tanár elvárásait és azt is, hogy milyen következményekkel jár a szabályok megsértése (vö.: XI. fejezet).

Fontos elem lehet a továbbiakban a preventív munkaszervezés, a fegyelmezési problémák megelőzése a munkafegyelem és a szabálytudat kialakítása szempontjából is.

Az első tanítási óra barátságos, de határozott légköre tehát lehetőleg tükrözze nevelői-oktatói szándékainkat, következetességünket, és éppen az első benyomás fontossága miatt már a legelső pillanattól kezdve törekedjünk a tanulók érdeklődésének felkeltésére.

A támogatók

Számos kutatás említi a pályakezdés problémáival kapcsolatban az iskolai szervezet szakmai és személyes segítő környezetének jelentőségét és ennek gyakori hiányát. Az iskolák „beiktatási” gyakorlata meglehetősen alacsony színvonalú, általában a tanévet megelőző időszakra korlátozódik, egyfajta „familiarizáció” formájában. A tanév megkezdése után sok helyen a kezdő pedagógusok elenyésző segítséget kapnak: nincsenek számukra külön megbeszélések, nincs segítő kolléga kijelölve, nincs lehetőség az órák kölcsönös látogatására, elemzésére. Egy hazai, reprezentatív kutatás eredményei szerint a megkérdezett kezdő pedagógusok az első tanév órabírálataiból a pedagógiai kérdések 42%-ában, a pszichológiai problémák 85%-ában semmit sem tudtak hasznosítani. (Óvári, 1986.)

Első lépésként érdemes keresni és kérni az iskolában működő, esetleg az iskolán kívüli, szakmai szervezetek, munkaközösségek vagy egy olyan tapasztalt kolléga segítségét, akivel a kölcsönös bizalom és a segítő kompetencia alapján a napi problémák kapcsán is tanácskéréssel fordulhatunk. Ha erre nincs lehetőségünk, az iskolába érkező új kezdő tanárokkal kezdeményezhetünk baráti-szakmai beszélgetéseket, ahol a hasonló nehézségekkel küzdők megértésére, oldottabb, őszintébb légkörre számíthatunk.

A szakmai, személyes problémák feldolgozása, több szempontú megközelítése, alternatív megoldási utak keresése olyan alapvető jelentőségű a pszichés és szakmai „egészség” megőrzése érdekében, hogy ha az iskolai szervezet nem is teremt rá lehetőséget, feltétlenül érdemes megkeresni annak formáit (iskolapszichológusi hálózat, telefonos segélyszolgálat).

Ma már számos európai országban léteznek jól működő, kifejezetten a kezdő tanárok segítését célzó „mentor” programok, melyek lényeges elemei: az iskolára alapozott tutorkapcsolat (melyre időkeretet biztosítanak), tervezett és szisztematikusan folytatott iskolai óralátogatások és azt követő elemzések, esetmegbeszélések, valamint az iskola szakmai vezetése és a mentor folyamatos segítő visszajelzései.

A továbbiakban olyan technikákat, gyakorlatokat mutatunk be, melyek alkalmasak csoportos beszélgetésekre, elemzésekre, de párban történő vagy akár önálló feldolgozásra is az önelemző képesség fejlesztése érdekében.