Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Önelemző eljárások, fejlesztő technikák

Önelemző eljárások, fejlesztő technikák

A kutatásokban, de ma már sok tanárképző rendszerben is az önértékelést, reflektivitást fejlesztő legelterjedtebb eljárás a strukturált beszélgetés. Ennek egyik eszközigényes változata, amikor a tanórát videóra rögzítik, majd a visszajátszás során vagy után a tanár önállóan, illetve egy tanácsadó segítségével magyarázza, kommentálja a tanórai történéseket, döntéseinek mögöttes indokait. A módszer alkalmazható magnós felvétel segítségével is, de az óra rögzítése nélkül is sor kerülhet ilyesfajta segítő beszélgetésre.

Ezekben a kollégákkal történő strukturált beszélgetésekben gyakorolhatják a tanárok az egyes reflektív, problémamegoldó és gondolkodási mintákat. Mindez egy szerkesztett interakción keresztül történik, ahol az egyik tanár felveszi a kezdeményező szerepét, míg a másik tanár a segítő, ő irányítja a partnerét, hogy gondolkodásistratégiájában valóban szisztematikusan, lépésről lépésre haladjon.

Az irányított beszélgetés négy lépése:

  1. Egy oktatási vagy nevelési helyzettel kapcsolatos probléma tisztázása önmagunknak feltett kérdések segítségével. Ezek lehetőséget adnak arra, hogy a kérdéses probléma természetéről hű képet kapjunk, és esetleg átformáljuk a már meglévő (helytelen) megközelítési stratégiákat.

  2. Az immár újradefiniált probléma összegzése.

  3. Lehetséges megoldások gyűjtése, generálása és annak elővetítése, hogy milyen hatást váltanának ki, ha ezeket a valóságban alkalmaznánk.

  4. Különböző lehetséges értékelési utak megtalálása a kiválasztott megoldás hatásosságára vonatkozóan.

A módszer célja röviden, hogy a rutinszerűen felmerülő problémamegoldási stratégiákat felülvizsgáljuk, a problémás helyzeteket a lehető legtöbb szakmai aspektusból közelítsük meg, hogy a problémára rávilágítva annak hátterében új, valódi okokat fedezzünk fel, és pont ezért az okoknak megfelelő beavatkozási stratégiát dolgozzunk ki.

Ez a fajta reflektív technika nemcsak segítő partnerrel, de egyedül is végezhető, ha a módszer említett alapvető céljait, rendszerét megtartjuk. A megfelelő szempontokkal támogatott „önkérdezés” hasonló fejlesztő hatással van az önértékelésre, a reflektív gondolkodásra, így végső soron a tanári tevékenységek hatékonyabbá tételére. Mindezt megtehetjük saját videós vagy magnós órafelvételünk segítségével, de pusztán az adott tanóra vagy szakmai probléma ilyetén módon való feldolgozásával is. (A szakirodalomban „stimulated recall”, támogatott felidézés néven olvashatunk a módszerről.) (Tuchwell, 1980; Krause, 1986.)

A problémák analizálásának, az okok feltárásának és megértésének másik technikája a fogalmi térkép (concept mapping) készítése. Ennek lényege hogy bármilyen szakmai probléma (legyen az egy nehéz probléma tanítása, egy nehezen kezelhető gyerek fegyelmezetlensége vagy egy alkalmazott csoportmunka kudarca) lehetséges okait megpróbáljuk összegyűjteni, majd ágrajzszerűen ábrázolni a magunk számára. Miközben az ágrajz készül, gondolkodásunk kénytelen az okok közötti logikai (ok-okozati, rész-egész típusú) viszonyokat feltárni, rendezni. A technika hatása a reflektív, önelemző gondolkodás fejlesztésében szintén bizonyított. (Beyerbach, 1988; 1992.)

A fejlesztő módszerek harmadik nagy csoportját a pedagógiai feljegyzések, a „naplózás” képezi. Akár minden előzetes megkötés nélkül, akár egy határozott céllal és tartalommal készíthetünk feljegyzéseket saját magunk számára bármilyen típusú pedagógiai történésről. Ezeket a feljegyzéseket újraolvasva néha egészen más megvilágításba kerülnek akkori érzelmeink, választott reakcióink, döntéseink. A műfaj különösen alkalmas a helyzetekhez kötődő érzelmek önvizsgálatára.

Az újraolvasás során saját magunk elemezhetjük a leírtakat egy olyan előre átgondolt szempontrendszer alapján, mely a leginkább alkalmas a minket érintő problémák feltárására, tisztázására.

A saját tanóra részletes megfigyelése például videotechnika alkalmazása nélkül nehéz, de sokat segíthet az önértékelés, a további tervezőmunka szempontjából is, ha magunk állítunk össze óramegfigyelési szempontsorokat. Ezek lehetnek általános, generális szempontokat tartalmazó kérdéssorok, de kidolgozhatunk önmegfigyelési kategóriákat egyetlen, a tanításban számunkra nehézséget jelentő tevékenységről, problémáról is.

Ebben a folyamatban már a szempontok önálló kidolgozása is fejlesztő, segítő hatású lesz. Természetesen alkalmazhatjuk a szakirodalomban vagy a gyakorlatban közzétett megfigyelési szempontrendszereket is, segítségül közlünk egy példát:

Általános szempontok az óraelemzésekhez

1. Célok, feladatok és megvalósulásuk

– Mi volt az óra célja, szerepe a témát feldolgozó oktatási folyamatban?

– Mit kívánt megoldani, megvalósítani a tanár?

– Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredménye az óra céljának?

– Megítélhető-e a felkészülés (tervezés, óravázlat-készítés) gondossága és célszerűsége?

2. A tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai

– A magyarázat szintje és a tanított anyag mennyisége megfelelt-e a tanulók felkészültségének?

– Hogyan kapcsolódott a tanulók előzetes tudásához?

– Megfelelő volt-e a készségek, jártasságok fejlesztését szolgáló tevékenységek tartalma, sorrendje?

– Milyen képességeket, magatartási szokásokat fejlesztett a tanóra?

– Milyen szerkezeti egységekből épült fel a tanítás-tanulás folyamata az órán?

– Jutott-e elegendő idő az egyes szerkezeti egységek (didaktikai feladatok) eredményes megvalósítására?

3. A tanulás közvetlen irányítása a tanár és a tanulók interperszonális kapcsolatában

– Hogyan valósult meg az órán a tanár és a tanulók közötti kommunikáció: a kezdeményezés (indítás, felhívás), reagálás (válasz), reflexió (elfogadás, megerősítés, felhasználás, korrekció, elutasítás)?

– Milyen arányban oszlott meg a tanár és a diákok kommunikációja, kezdeményezése?

– Milyen mértékben voltak szakszerűek, célszerűek, érthetők és ösztönzők a tanár kérdései?

– Hogyan ítélte meg a tanulók tévedéseit?

– Hogyan reagáltak a tanulók a tanár kezdeményezéseire? (figyelemmel, érdeklődéssel, aktivitással – unalommal, közönnyel, ...)

– Törekedett-e a tanár arra, hogy feltárja a tananyag tárgyközi kapcsolatait, illetőleg felhasználja a tanulók korábbi ismereteit vagy iskolán kívül szerzett tapasztalatait?

4. A tanulás közvetett irányítása

– Alkalmas volt-e a választott eszközök minősége a tanítási cél elérésére?

– Hogyan készítette elő, szervezte meg a tanár a tanulók csoportos vagy egyéni munkáját?

– Biztosított-e megfelelő időt a feladatok végrehajtására?

– Ha differenciált munkát szervezett a pedagógus, mi volt a differenciálás szempontja, hogyan szervezte a differenciált munkavégzést, a feladatok alkalmasak voltak-e a differenciálásra?

– Hogyan ellenőrizte, értékelte a tanulók munkáját?

5. A tanítási óra légköre

– Milyen hangulatban zajlottak le az óra eseményei?

– Melyek voltak az óra hangulatának domináns hatótényezői? (az óra anyaga, taneszközök, munkaformák, a tanár személyisége, az osztály közösségének szokásai, hagyománya, ...)

– Hogyan függött össze az óra a tanár személyiségének, attitűdjének jellemzőivel?

– A tanár vezetési stílusa?

– Hogyan alakult az órán az aktív és passzív tanulók aránya?

– A tanulók kapcsolatára az együttműködés, a versengés, a közöny vagy az agresszív attitűd volt-e jellemző?

– Mit tanulhattak meg ezen az órán a tanulók a tananyagon kívül?