Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Előszó a hatodik, átdolgozott kiadáshoz

Előszó a hatodik, átdolgozott kiadáshoz

Öt kiadást megért könyvünk átdolgozásakor óhatatlanul felvetődött a kérdés: nem kellene-e a hatodik kiadásnak új címet adnunk. A cím változatlanul hagyása mellett döntöttünk. Miért?

A főcím, a „Didaktika” pontosan körülírja azt a tartalmat, amelyet a könyvbe kívántunk foglalni, az alcím: „Elméleti alapok a tanítás tanulásához” pedig jól tükrözi a tanárrá válás folyamatáról s benne az elméleti stúdiumok szerepéről vallott felfogásunkat.

A didaktika az oktatás, más szóhasználatban a tanítás és tanulás tudománya. Két alapvető kérdésre keresi a feleletet: „Mit tanítsunk?” és „Hogyan tanítsunk?

Az első kérdéskörön belül az oktatás céljainak, tartalmának és az ezeket megtestesítő, elrendező tanterveknek a problematikájával foglalkozunk (VI–VIII. fejezet).

A hogyan tanítsunk kérdéseit több részre bontottuk. A nem tudástól a tudásig, a motiváltság és az önszabályozás kialakulásáig vezető út főbb lépéseit az oktatás folyamatáról szóló IX. fejezet írja le. A tanár és a tanuló együttes tevékenységének különböző módozatait a módszerekről szóló rész tárja fel. E módszerek a céloktól és a tanulásfelfogástól függően rendszerekbe, stratégiákba szerveződnek. A X. fejezet ezeket a lehetséges stratégiákat és a módszereket mutatja be. A tanulás feltételeinek megszervezése formális tevékenységnek tűnhet. Hiányában azonban sem tanulni, sem tanítani nem lehet (XI.). A módszerek megvalósulását különféle oktatási eszközök, az oktatás infrastruktúrája segíti (XII.). A tanítás és a tanulás nem légüres térben, hanem adott keretek és formák között valósul meg, mint amilyen az iskolai osztály és a tanítási óra (XIII.). Az osztályon belül vagy esetenként azon kívül különféle szervezési módokat, más szóval munkaformákat (frontális, csoportos, páros, egyéni munka) alkalmazunk (XIV.).

Az egyes stratégiák megvalósításához különféle módszerek, eszközök használhatók fel, s a módszerek különböző szervezési módokban realizálhatók. Például a vita módszere érvényesülhet frontális, csoportos vagy páros formában, de ugyanezt elmondhatjuk a szemléltetés, a megbeszélés módszeréről is. Annak következtében, hogy bizonyos stratégiák, módszerek és szervezési módok gyakorta együtt jelennek meg, a köztük lévő különbségek elmosódhatnak. A szociális készségek kialakítására irányuló stratégia keretében például leggyakrabban a kooperatív módszereket alkalmazzák, s a kooperatív módszerek leggyakrabban csoportos munkaformában valósulnak meg. Mindez nem jelenti azt, hogy e stratégia keretében más módszerek ne volnának alkalmazhatók, vagy hogy a kooperatív módszerek és a csoportos szervezési mód azonos lenne.

Az oktatás megvalósulásának lényeges feltétele az értékelés, amellyel a XV. fejezet foglalkozik.

A könyv első öt, a didaktika fentiekben vázolt alapkérdéseit megelőző fejezete az oktatást meąghatározó tényezőket elemzi. A történetileg kialakult és jelenleg érvényes oktatáselméleti irányzatok bemutatása után a társadalmi igényekre, a gyermekre, a pedagógusra vonatkozó fontosabb ismereteket, majd a tanulásra vonatkozó korszerű felfogást foglaljuk össze.

Külön említést érdemel a könyvnek a törzsanyagot követő négy fejezete. Szándékaink szerint könyvünk egészét áthatja az a szemlélet, hogy minden tanuló egyedi személyiség, mindenki egyéni bánásmódot igényel, vagyis differenciált oktatásra, nevelésre van szükség. A tanulók túlnyomó többségének igényei kielégíthetők annak a módszertani repertoárnak a segítségével, azokban a keretekben, amelyeket a könyv törzsanyaga felvázol. Vannak azonban az átlagtól bizonyos képességeiket illetően pozitív vagy negatív irányba jelentősen eltérő gyermekek. Az ő érdekükben íródott a különleges bánásmódot igénylő gyermekről szóló XVI. fejezet, melynek közreadását egyfelől a tehetséggondozással szemben növekvő társadalmi igény, másfelől a nehézségekkel küszködők integrált, illetve inkluzív oktatásának egyre szélesebb körben terjedő gyakorlata indokolja. A gyógypedagógiai képzettség nélküli pedagógusnak is képesnek kell lennie a speciális igények felismerésére és a segítségnyújtásra.

Egyre nagyobb számban vannak iskoláinkban olyan tanulók, akik számára a beilleszkedés, esetenként a tanulás az iskoláétól eltérő társadalmi hátterük miatt okoz nehézséget. Főként a nemzeti és etnikai kisebbségek, a bevándorlók gyermekeinek oktatásához ad segítséget a XVII. fejezet.

A tervezésről szóló ismereteket önálló fejezetbe gyűjtöttük, tekintettel a decentralizált tantervi szabályozás következtében megnövekedett feladatokra. A fejezetet a fő mondanivaló kifejtése után helyeztük el: igaz, hogy tervezni az összes többi feladat előtt kell, de csak a célok, a folyamat, a tartalom, a tanterv, a stratégiák, a módszerek, eszközök, szervezeti keretek és szervezési formák ismeretében lehet.

Az utolsó fejezet sajátos helyet foglal el a könyv egészében. Azokkal a tipikus nehézségekkel szembesíti az olvasót, amelyek a pályakezdéskor, a munkába álláskor jelentkeznek, s ezek leküzdéséhez nyújt segítséget.

Meg kell még magyaráznunk a könyv alcímét: „Elméleti alapok a tanítás tanulásához”. Kifejezésre kívánjuk juttatni, hogy a didaktika keretében felgyülemlett gazdag ismeretanyagból elsősorban azoknak a bemutatására vállalkozunk, amelyek elősegítik a tanítás tanulását, amelyek a gyakorlatban hasznosíthatók. Azzal is tisztában vagyunk, hogy a tanítás mestersége vagy sokak szerint művészete elméletben, egy könyv segítségével nem sajátítható el. Ön is, s mindenki, aki a pedagógussá válás útján elindul, az iskolára, a gyerekekre, a tanulásra, a tantárgyára, a pedagógus munkájára vonatkozóan számos tapasztalattal, kialakult nézetekkel rendelkezik. A pedagógussá válás folyamatában ezek a nézetek módosulhatnak, midőn az azokat megerősítő vagy azokkal konfrontáló elméleti ismeretekkel, gyakorlati tapasztalatokkal szembetalálkoznak. A tudás és a gyakorlati képességek kialakulásának bonyolult folyamatát Ön irányítja, s így az Ön szűrőjén keresztül, az Ön aktív tevékenysége révén valósul meg. Mint minden elméleti ismeret, ez a könyv, mások tapasztalatainak közreadásával, csupán segítséget nyújthat ehhez.

E könyvet tíz szerző írta. Tíz autonóm személyiség, akik több évtizedes pedagógusképzési gyakorlatuk során – s e könyv megírása, majd átdolgozása alatt különösen – igyekeztek nézeteiket többszörösen megvitatni, összeegyeztetni. Reméljük, hogy a szemléletbeli különbségek következtében az egyes fejezetek között érzékelhető hangsúlyeltolódások csupán felhívják az olvasó figyelmét a lehetséges eltérő megközelítési módokra, de nem gátolják a könyv anyagának koherens feldolgozását.

A szerzők – az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának oktatói – megtisztelőnek tartják, hogy Ballér Endre professzor emeritus vállalkozott az átdolgozott kiadás tantervi fejezetének megírására.

A jelen, hatodik kiadás után sem tekintjük könyvünket befejezettnek. Szándékunkban áll az új eredményeket és a gyakorlati tapasztalatokat hasznosítani. Ehhez kérjük az Olvasó segítségét, észrevételeit. (Cím: Falus Iván, ELTE Neveléstudományi Intézet, 1075 Budapest, Kazinczy u. 23–27. e-mail: falus@ludens.elte.hu)

Budapest, 2003. július.

A szerkesztő