Ugrás a tartalomhoz

Általános pszichológia 1-3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás

Csépe Valéria, Győri Miklós, Ragó Anett

Osiris Kiadó

2. fejezet - 1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák

2. fejezet - 1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák

Ennek a fejezetnek az a célja, hogy megismertessen a tanulás eltérő formáira visszavezethető viselkedés törvényszerűségeivel, a tanulás alapformáinak klasszikus és modern elméleteivel, a tanulás vizsgálatának alapváltozataival és fontosabb pszichológiatörténeti vonatkozásaival. A tanulás pszichológiai megközelítésének egyik sarkalatos kérdése, hogy miként definiáljuk magát a tanulást. A definíció megalkotását megnehezíti a tanulásnak mint köznyelvi fogalomnak az értelmezése. A tanulással kapcsolatos első asszociációnk az iskolai tanulás, illetve bármilyen, az iskolán kívül történő ismeretszerzés, készségelsajátítás. A mindennapi szóhasználat többnyire ezeket tekinti tanulásnak.

Az emberi vagy állati viselkedés megértésére irányuló bármilyen tudományos törekvés magában kell foglalja annak meghatározását, hogy mi az, amit tanulunk, és miként tesszük ezt. Az emberi és állati viselkedés számos aspektusa valamilyen tanulás terméke. Tanuljuk az olvasást, írást és számolást. Kisdedkorunkban először járni tanulunk, majd megtanuljuk azt is, hogy miként kell a lépcsőn lemennünk anélkül, hogy leesnénk. Megtanuljuk, hogy miként kell kinyitni az ajtót, hogyan kell biciklizni, úszni. Megtanuljuk, hogy mikor engedhetjük el magunkat, és mikor nem. Az is tanulás eredménye, hogy tudjuk, milyen ételek a jók, és melyektől leszünk betegek. Megtanuljuk, hogy kik és milyenek azok, akikkel öröm együtt lenni, és kik azok, akiknek jobb, ha kerüljük a társaságát. Tanulás eredménye, hogy tudjuk, miként fejezzük ki, ha szomorúak, elégedetlenek, csalódottak vagyunk, és ha jól érezzük magunkat. A mindennapi életnek olyan egyszerű dolgai mögött is tanulás áll, mint az, hogy tudjuk, mikor kell esernyőt vinni magunkkal vagy betenni a táskánkba egy tartalék pulóvert. Életünk tele van olyan tevékenységekkel és tapasztalatokkal, amelyeknek formálásáért a tanulás felelős.

A tanulás fogalmának meghatározása – módszertani kérdések és alapfogalmak

A tanulás azok közé a biológiai folyamatok közé tartozik, amelyek létfontosságúak az állatok túlélésében. Az evolúció során a tanulásnak számos olyan elemi formája jelent meg, amelyeknek alapvető funkciója a biológiai túlélés biztosítása. Ezek egy része elsődlegesen fiziológiai folyamat, jóllehet a precíz, finoman hangolt élettani folyamatok önmagukban nem elegendőek a túléléshez. Az ember és az állat is állandóan változó környezetben él: változik az éghajlat és az időjárás, változnak a táplálékforrások, változnak a fenyegető tényezők és még sok más faktor. A változó környezet káros vagy kellemetlen hatásai akkor kerülhetők el, illetve minimalizálhatók, ha alkalmazkodó viselkedésünkkel nem passzív alanyai vagyunk a változásoknak. Az állatoknak például meg kell tanulniuk, miként találják meg táplálékukat a megváltozott környezetben, miként ismerjék fel és kerüljék el a territóriumukban megjelenő új ragadozókat, miként találjanak új búvóhelyet, miután egy vihar tönkretette a régit. Ez az alkalmazkodás a helyváltoztató mozgás és manipuláció új formáihoz vezethet, és azt szolgálja, hogy az állat képes legyen környezete olyan fontos eseményeit elővételezni, bejósolni, mint például az, hogy miként lehet az új környezet adott helyén, adott időben táplálékot szerezni. Az állatok képesek megtanulni, miként találjanak egy új vízforrást, ha a régi kiszáradt, illetve képesek újfajta anticipációs viselkedést is megtanulni, amennyiben új veszélyforrások jelennek meg a környezetükben. Ez a tanult alkalmazkodás semmivel sem kevésbé fontos eleme a túlélésnek, mint a primer élettani folyamatok.

A tanulásnak nem kizárólagos ismérve valamilyen új viselkedés elsajátítása, azaz az a fokozatos viselkedésváltozás, amelynek eredményeként az organizmus viselkedésrepertoárjában valami alapvetően új jelenik meg. A tanulásnak köszönhető viselkedésváltozás lehet valamilyen viselkedésforma gyengülése vagy elmaradása is. Ilyen viselkedésváltozás, azaz valamilyen tevékenység elmaradása, megszűnése, amikor a gyerekek megtanulják, hogy ne menjenek át az úttesten, ha a közlekedési lámpa pirosat mutat, ne nyúljanak bele mások tányérjába, hogy a megkívánt ételt megragadják, vagy hogy csöndben legyenek, ha valaki a környezetükben pihen, alszik. Annak megtanulása, hogy valamit ne tegyünk, legalább olyan fontos, mint annak megtanulása, hogy tegyünk.

A tanulást legtöbben úgy értelmezik, mint valamiféle speciális tréning, formális oktatás eredményét. Ez persze a tanulás mint fogalom leghétköznapibb értelmezése, azaz: a tanulás az ismeretek, készségek elsajátítása strukturált keretek között. Valóban, a matematika, fizika és minden más komplex ismeretrendszer elsajátítása instrukcióhoz kötött, és ez alól a motoros készségek elsajátítása (hogyan kell tripla szal- tót csinálni) sem kivétel. Az emberi viselkedésrepertoárnak azonban egy ugyancsak jelentős része alakul ki a társas környezettel folytatott interakció során. A gyerekek megtanulják, miként kell kinyitni az ajtót, ablakot, mit kell tenni, ha csöng a telefon, hogyan kell használni a számítógépet vagy apuka mobiltelefonját, mikor forró a kályha, és mikor nem szabad megérinteni, mikor jönnek értük az óvodába.

A továbbiakban az elemi és alapvető tanulásnak azokat az általános törvényszerűségeit mutatjuk be, amelyek a környezethez alkalmazkodó viselkedés kialakulásában, változásában a legáltalánosabbak és legfontosabbak. A tanulásnak ezeket az alapjelenségeit a lehető legegyszerűbben definiáljuk, azaz tanulásként foglalkozunk az esemény és környezet kapcsolatával, az eseményhez kötött motoros mintázatok megjelenésével, valamint az ingerekre, eseményekre adott érzelmi reakciókkal. A tanulásnak ezeket a formáit a kísérleti pszichológia különböző tréning-, szakszerűbben: kondicionálási helyzetekben vizsgálja. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne ugyanezek a törvényszerűségek határoznák meg a tanulást az ember mindennapi életében és az állatok természetes környezetében. A bemutatott tanulási formák mindegyikét az jellemzi, hogy explicit vagy szervezett instrukciókra épülnek, vagy iskolázás keretében történnek. A tanulásnak tehát nincs univerzálisan elfogadott definíciója. Az az elem azonban, amelyet az itt használt meghatározásban megfogalmazunk, szinte valamennyi koncepcióban jelen van. Eszerint a tanulás a viselkedés mechanizmusainak olyan, az ingereket és/vagy válaszokat is magában foglaló változása, amely az ezekkel az ingerekkel és válaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok eredménye. A tapasztalatszerzés történhet explit, instrukciókra épülő tanulás, megfigyelés vagy gyakorlati tapasztalás útján. Ennek a definíciónak azonban a tanulással kapcsolatos más aspektusokra vonatkozóan is van következménye. Ezzel foglalkozunk a továbbiakban.

Tanulás és teljesítmény

Tanulásra következtetünk szinte mindig, ha a viselkedésben újfajta teljesítmény jelenik meg: egy újfajta válasz vagy egy korábban jelen lévő válasz elnyomása. A kisgyermek megtanulja, hogyan kell bekapcsolnia a szandálját, vagy vár, azaz nem kezd el enni, amíg nem ült le mindenki a vacsoraasztalhoz. A viselkedésnek kizárólag ezek a változásai azok, amelyek alapján következtethetünk arra, hogy történt-e tanulás vagy sem. Ha azonban a tanulás fenti meghatározásából indulunk ki, vagyis abból, hogy a változás a viselkedés mechanizmusaiban következik be, könnyen beláthatjuk, hogy ez nem feltétlenül vezet a viselkedés direkt változásához, legalábbis nem a nyílt viselkedésben. A viselkedés mechanizmusai kifejezésen azt a háttérműködést értjük, amely a viselkedés megjelenéséért felelős. Amint azt Pavlov (bővebben lásd a klasszikus kondicionálást tárgyaló alfejezetben és az ott található szövegdobozban) feltételezte, a tanulás fizikai gépezete maga az idegrendszer. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a viselkedés neurális mechanizmusainak tanulmányozása nélkül ne lehetne a tanulást azonosítani. A pszichológia klasszikus tanuláskísérletei például egytől egyig a viselkedésmintázatok elemzésén és az elméleti koncepciókon alapulnak. Ezek szerint az elméleti modellek szerint a tanulás komplex, konceptuális és fizikai gépezetre támaszkodik, adott viselkedésváltozás pedig leírható egy adott logikai konstruktumban.

Miért ragaszkodunk hát a tanulás definíciójában ahhoz, hogy maga a változás a viselkedés mechanizmusaiban – legyenek azok konceptuálisak vagy fizikaiak – következik be? Miért nem maga a mérhető viselkedésváltozás a tanulás meghatározásának kulcseleme? Az ok nagyon egyszerű. Azért, mert a viselkedést a tanuláson kívül számos más összetevő határozza meg. Vegyük például az operáns kondicioná- lási helyzetekben (lásd később) használt táplálkozási választ. Az, hogy eszünk-e valamit, attól is függ, hogy mennyire vagyunk éhesek, mekkora erőfeszítésbe kerül a táplálék megszerzése, mennyire szeretjük, tudjuk-e, hogy hol találjuk. Ezek közül csak az utóbbi az, ami feltétlenül tanulás eredménye. Meg kell tehát különböztetnünk a viselkedést és a teljesítményt.

A teljesítmény kifejezést az élőlény adott időpontban megjelenő viselkedésmutatójának, akciójának megnevezésére használjuk. Az, hogy a vizsgált élőlény csinál vagy nem csinál valamit – azaz a teljesítménye -, több dologtól függ. Vegyünk egy egyszerű, igencsak hétköznapi viselkedést: beugrunk az úszómedencébe. Mi mindentől függ ez? Nevetségesnek tűnhet, de például attól, hogy van-e úszómedence. Továbbá attól, hogy milyen mély, milyen hőmérsékletű a víz, van-e kedvünk beugrani a vízbe, vagy fizikailag képesek vagyunk-e a partról a vízbe ugrani. A teljesítményt tehát a tanuláson kívül meghatározza a lehetőség, a motiváció, illetve a szenzoros és motoros képességek. Ezért a teljesítmény változása önmagában nem tekinthető azonosnak magával a tanulással. A tanulás fentebb megadott definíciójában a viselkedésmechanizmusok változásának kiemelése a tanulás és teljesítmény különbözőségét hangsúlyozza. A teljesítmény a tanulás bizonyítéka, ugyanakkor a teljesítményt befolyásoló faktorok sokasága miatt rendkívül fontos lehet meghatároznunk azt, hogy a teljesítmény adott aspektusa tanulás eredménye-e vagy sem. Gyakori, hogy a tanulás bizonyítása speciális helyzetet igényel. Sok gyerek megtanul például számos dolgot csupán annak alapján, hogy megfigyeli, miként teszi ezt a felnőtt környezet. Valójában azonban nem derül ki, hogy ezt megtanulta, amíg nincs lehetősége arra, hogy cselekvés formájában is bizonyíthassa. Például gyakran látja, miként gyújt be a szülő a kandallóba, azonban a tanulás nem mérhető, amíg el nem éri azt a kort, hogy ez a tanulás a teljesítményében is megjelenhessen. A tanulás tehát sokszor nehezen bizonyítható, a megfigyeléses tanulás és a teljesítmény között eltelt idő, illetve a tanulás nem direkt tapasztalat eredménye.

A KLASSZIKUS MAGYAR ISKOLA

A magyar pszichológia erőteljes természettudományi kapcsolatainak sokféle előzménye van. A kísérleti pszichológiának ezenkívül sajátos sorsa, hogy az 1950-es évek tiltásait a kondicionálással foglalkozó, a tanulás törvényszerűségeit vizsgáló laboratóriumokban élte túl. A három nagy iskola helye Budapest és Pécs volt. A kutatások kezdetben mindenütt a pavlovi típusú, majd később az operáns és instrumentális kondicionálást alkalmazták a pszichológiai vagy a fiziológiai és pszichológiai kérdések megválaszolására.

Budapesten a pszichológia egyetemi keretei (ELTE) között Kardos Lajos foglalkozott összehasonlító lélektani vizsgálatokkal. Munkássága során olyan egységes elmélet kialakítására törekedett, amelynek vezérmotívumát az állati viselkedés ekvivalenciaviszonyainak értelmezése és a helytanulás jelentette. A már a harmincas években megfogalmazott alapkérdésekből kiindulva végzett vizsgálatok alapján alkotta meg Kardos az állati emlékezeti mező elméletét. Gondolkodására nagy hatással voltak Lashley és Tolman munkái, nem véletlen tehát, hogy modelljében jelentős szerepet kapott az állati emlékek erőteljes helyhezkötöttsége. Kardos késői munkáiban külön súlyt kap a veszélytörténések feldolgozása, a tanulás és alkalmazkodás kérdése. A környezet ingerei megfelelő viselkedést csak bizonyos feltételek mellett váltanak ki, azaz ezek az adiafor hatások a cselekvés előhívásának összetett feltételei.

„Minden veszélytörténés jelzésének cselekvésdetermináló szerepe van." (Kardos, 1976, 231. o.) Kardos ezt az elképzelését igazolva látja a Grastyán-csoport kísérleti eredményei alapján is, amely szerint „a kapcsolatképzés feltételeként említett kritikus állapotot neuronálisan extrém intenzitású izgalom megjelenése jellemzi" (Grastyán—Molnár—Szabó—Kolta, 1968, 22. o.).

A másik nagy budapesti iskola, ugyancsak az ELTE-n, összehasonlító élettani vizsgálatokat folytatott Ádám György vezetésével. A tanulás alapjelenségeinek kutatásából egy új terület, a viszcerális tanulás felé fordulva számos addig nem ismert jelenséget sikerült leírni.

A pécsi iskola színhelye az Orvostudományi Egyetem volt, ahol Grastyán Endre vezetésével a pszichológia és idegélettan ma is modernnek számító kutatási ötvözete alakult ki. Grastyán Endre ezt írja az 1973-ban készült Orientáció és megerősítés című akadémiai doktori értekezésében: „.. .a kísérletes pszichológia azt hivatott megmondani, hogy lényegileg mit csinál az organizmus, a fiziológia pedig azt, hogy ezt a mit hogyan csinálja. Logikus, hogy mit nélkül nincsen hogyan." (xiii. o.)

A Grastyán-iskola nevét legismertebbé azok a munkák tették, amelyekben elsők között írták le a hippokampális théta-aktivitásnaka tanulást kísérő változásait (ehhez lásd még a szövegdobozt a 216-217. oldalon). Ma már evidenciának számít, hogy a hippokampusznak a tanulásban jelentős szerepe van, a memóriakonszolidáció pedig e kéreg alatti terület neuronális mechanizmusaihoz egyre jobban köthető. Emellett azonban legalább ilyen jelentősek azok a kísérleti eredmények, amelyek az orientáció és a megerősítés összefüggéseit írták le, illetve azok, amelyek az agyi elektromos ingerlés megszűnésekor megfigyelhető visszacsapásszerű aktivitásnak és az éppen folyó viselkedéssel ellentétes irányú cselekvésnek a magyarázatával szolgáltak a pozitív megerősítés mechanizmusaira vonatkozóan. Sikerült bizonyítani például, hogy az elektromos ingerléssel kiváltott komplex magatartási és agyi válaszok a motiváció fiziológiai mechanizmusainak korrelátumai, illetve azt, hogy a „konszummatív vagy speciesspecifikus válaszok megjelenése nem szükségszerű feltétele a megerősítő hatásnak" (Grastyán, 1973, 532. o.). Az eredmények, illetve a rebound összefüggéseinek leírása két nagy elmélet megállapításait erősítette meg, nevezetesen Hullnak az úgynevezett generális drive-ra vonatkozó és Guthrie-nak a pozitív megerősítést magyarázó, egy protektív mechanizmus létezésére vonatkozó elképzelését. Grastyán orientációfelfogásában az orientáció, illetve az elfordulás ugyanannak a rendszernek két végpontja, az előbbi a pozitív, az utóbbi pedig a negatív megerősítés hatására.

A Grastyán-iskolának az 1970-es évek végén szétváló irányzatai az orientáció, a figyelem, a motiváció és a konszolidáció kutatására összpontosították figyelmüket. Ma mindkét irányzat kísérleti eredményei a pszichológia tanulás- és emlékezeti konszolidációra vonatkozó elképzeléseinek részét képezik. A tanítványok azt az utat követik, amelyet az idézett értekezés utolsó mondata így fogalmaz meg: „a magatartási és elektromos minták korrelációs elemzése mellőzhetetlen előfeltétele e végső megközelítésnek, híd a moláris és molekuláris megközelítés között" (Grastyán, 1973, 756. o.).

Tanulás és más, tanulásra hasonlító hatások

A tanulás előbb bemutatott absztrakt definíciója a tanulás több tulajdonsága és létező formája esetében problematikus lehet. Így például nem határozza meg, hogy milyen hosszan kell egy viselkedésváltozásnak fennmaradnia ahhoz, hogy tanultnak tekinthessük. Gyakran nehéz meghatározni, hogy melyek azok az elégséges környezeti tapasztalatok, amelyek tanuláshoz vezetnek. Éppen ezért lényeges, hogy a hasonló viselkedésváltozáshoz vezető tényezőket megkülönböztessük a tanulástól. Ilyenek például a fáradás és az evolúciós adaptáció.

A rövid távú változások körébe tartozik az a tényező, amely a teljesítmény szintjén lényeges eltéréshez vezethet, azonban nem tanulás. A fáradás fizikai megnyilvánulása például a válaszerősség csökkenése, aminek oka, hogy a kísérleti személy elfáradt vagy kifáradt (az angol nyelv ezeket a tired és a fatigue kifejezésekkel különbözteti meg). Ez ugyan összefügg a tapasztalattal, pontosabban a válaszismétléssel,

mégsem tanulás. A csökkenő válaszhajlandóság megnő a beiktatott szünet, pihenés után.

Számos, a viselkedést ideiglenesen megváltoztató körülmény is a teljesítmény szintjén mérhető, mégsem nevezzük tanulásnak. Ilyenek például a megváltozott ingerkörülmények. Ha fogságban tartott madarakat kiengedünk a ketrecükből, viselkedésük drámai megváltozása figyelhető meg, ez azonban nem tanulás eredménye. A madarak a ketrecbe visszahelyezve visszatérnek korábbi viselkedésrepertoárjukhoz. Viselkedésváltozáshoz vezet az élőlény fiziológiai vagy motivációs állapotának a megváltozása is, ezt azonban szintén nem tekinthetjük tanulás eredményének. Az éhség, szomjúság kiválthat olyan viselkedést, amelyet más helyzetben nem figyelhetünk meg. A nemi hormonok szintjének csökkenése a szexuális ingerre adott válasz csökkenésével jár. A pszichoaktív szerek fogyasztása rövid távú viselkedésváltozást eredményez. A viselkedésváltozás azonban nem tanulás eredménye, a tanulást mégis, mint később látni fogjuk, befolyásolják, módosítják a pszichoaktív szerek.

A viselkedés állandó változása figyelhető meg a biológiai érés következtében. Ezt nem tekintjük tanulásnak. Az érés és tapasztalat kölcsönhatásában alakuló fejlődést azonban igen, bár itt a legnehezebb a tanulás tiszta mechanizmusainak a feltárása. Általánosságban azt mondhatjuk, hogy az érés és tanulás között aszerint teszünk különbséget, hogy mi a speciális tapasztalatok szerepe az adott viselkedésváltozásban. Ezt az egyszerű megkülönböztetést azonban átalakítják a fejlődéstudományok legújabb eredményei, amelyek azt mutatják, hogy az érés a fejlődés egyes szakaszaiban tapasztalatfüggő, vagy legalábbis tapasztalatelváró. Ez azt jelenti, hogy a korábban tapasztalatfüggetlen fejlődési változásokhoz nélkülözhetetlenek a környezeti ingerek. Gondoljunk például a vizuális észleléssel kapcsolatos tanulmányainkból azokra a kismacskákra, amelyek nem látták a horizontális vonalakat, ha azokkal életük korai szakaszában nem találkoztak (Blakemore-Cooper, 1970).

GRASTYÁN ENDRE (1924-1988)

Grastyán Endre 1924. február 24-én született Öriszentpéteren. Sopronban nevelkedett, szüleit a háború során vesztette el. Húszéves korától teológiai tanulmányokat folytatott a pápai Református Teológián. Az ott eltöltött öt év megalapozta filozófiai érdeklődését, ennek ellenére mégis a reál tudományok mellett döntött: a Pécsi Orvostudományi Egyetemen szerzett orvosi diplomát. Kutatói pályáját a sebész-élettanász Lissák Kálmán intézetében kezdte, Lissák asszisztense volt.

Első tudományos közleményét még orvostanhallgató korában, 1951-ben megjelentette az Acta Physiologica. Ebben a hipotalamusz automatikus funkcióival kapcsolatos kísérleti adatokat mutatott be.Grastyán első jelentős sikert hozó nemzetközi közleménye a pavlovi feltételes reflex létrejöttét befolyásoló (gátló, illetve aktiváló) kéreg alatti területek elektromos ingerléssel történő feltérképezésével foglalkozott. 1959-ben ismerte fel az orientációs válasz és a hippokampális théta-aktivitás korrelációját, ami egyik legjelentősebb felfedezése volt. 1965-ben jelent meg a Science című lapban a hipotalamikus motivációs folyamatokat a hippokampális korreláció tükrében elemző' vizsgálatok rövid összefoglalása, majd ezt követte a motiváció homeosztatikus regulációját s annak hippokampális kísérőjelenségeit bemutató cikk. Ezen eredményei nyomán alkotta meg a nevéhez fűződő drive-indukciós vagy rebound-elméletét, amely a tanulás motivációs elméleteihez tartozik.

1973-ban írta, majd két évvel később védte meg Orientáció és megemsítés című doktori értekezését. 1978-tól a POTE Élettani Intézetének igazgatója és az ott működő' MTA Idegélettani Tanszék kutatócsoportjának az irányítója volt. 1982-ben a Magyar Tudományos Akadémia levelező' tagjai sorába választotta, székfoglaló előadásának címe: A játék neurobiológiája.

Grastyán Endre 1988. június 17-én Pécsett hunyt el. A hazai idegélettani kutatás kiemelkedő' egyénisége volt. Műhelyének aktív tagja volt Szabó Imre, Karmos György, Buzsáki György, Molnár Péter, Lénárd László és még sok más jelentős kutató és gyakorló szakember.

A viselkedésváltozások generációkon átívelően is megjelenhetnek, mégpedig az evolúciós alkalmazkodásnak, adaptációnak köszönhetően. Azoknak az egyedeknek az utódai, amelyek genetikailag előnyös tulajdonságokkal rendelkeznek egy újfajta viselkedés kialakítására, nagyobb valószínűséggel maradnak fenn és viszik tovább ezeket. Az előnyösebb reprodukció eredményeként megjelenő alkalmazkodás, evolúciós változás a viselkedés és a faj fizikai jellemzőinek változásában is megjelenhet. Az evolúciós változások hasonlítanak a tanuláshoz, mégpedig abban, hogy ezek is a környezethez való alkalmazkodás eredményei. A faj evolúciós, azaz fennmaradási sikere a viselkedésnek és a megváltozott környezeti jellemzőknek a megfelelésétől függ. Az evolúciós változás azonban generációkon átívelő folyamat, éppen ezért megkülönböztetjük a tanulástól. Az azonban, hogy a tanulást megkülönböztetjük az éréstől és az evolúciós alkalmazkodástól, nem jelenti azt, hogy ezektől függetlennek tekintjük.

Az alapjelenségek tanulmányozásának módszerei – az alapfogalmak definiálása

A tanulás tárgya szerint két nagy csoportot különítünk el. Az egyik típusba tartoznak azok a tanulási formák, helyzetek, amelyekben a környezetről, annak jellemzőiről, összefüggéseiről, kapcsolatrendszeréről alakulnak ki ismereteink, tudásunk. Ezekre az adatszerű, tényekből, eseményekből álló ismeretekre épül a deklaratív emlékezet (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). A tanulásnak kialakulásában és jellemzőiben is eltérő formája a gyakorlással történő elsajátítás, az állandó jellemzők (invariancia) kivonásával az ismeretek megszerzése. A gyakorlás során azt tanuljuk meg, hogy hogyan kell valamit csinálni (biciklizni, úszni, az elsajátított anyanyelv nyelvtani szabályait alkalmazni, a környezeti együttjárások valószínűsége szerint cselekedni). Ezek a tudni, hogyan összetevők mint készségek, alkalmazási procedúrák, tanult automatizmusok alkotják a procedurális emlékezet tartalmát (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). Nagyon leegyszerűsítve azt is mondhatjuk, hogy az első csoportba tartoznak embernél a nyelvhez kötött (verbális) tanulás, a másodikba pedig a nem verbális tanulás formái. Mint később látni fogjuk, az állatok esetében sem olyan egyszerű a tanulási formák egyértelmű elkülönítése, hát még az embernél, ahol a nyelvet mint mediáló kognitív összetevőt sokszor a nem verbális tanulásnál sem hagyhatjuk figyelmen kívül.

A tanulás általános és alapvető mechanizmusait négy eltérő, bár a természetes környezetben tiszta formában alig megragadható jellemzői szerint tudjuk megkülönböztetni. Ezek az alapvető tanulási jelenségek lényegükben is eltérőek, és közvetítő mechanizmusaik is mások. A négyféle megkülönböztetett alapjelenség, amelyet fejezetünkben tárgyalunk:

  1. Kiváltott viselkedés, habituáció és szenzitizáció.

  2. Klasszikus kondicionálás.

  3. Instrumentális/operáns kondicionálás.

  4. Komplex tanulás és klasszikus-instrumentális interakciók.

Minden új inger az ingerre irányuló választ vált ki. A habituáció kifejezés azt jelenti, hogy az inger ismétlődése esetén az arra adott válasz gyengül, illetve megszűnik. A habituáció tehát a kiváltott válaszok változásának legegyszerűbb formája, a folyamatot jellemző válaszgyengülés pedig azoknak az ingereknek a figyelmen kívül hagyását magyarázza, amelyek ismerőssé váltak, és nincs komoly következményük – például azt, hogy nem halljuk az óra ketyegését. Az ingerre adott válasz erősödését szenzitizációnak nevezzük. Mind a habituáció, mind a szenzitizáció jelensége korábbi tapasztalatokkal áll kapcsolatban. A habituált ingerre adott válasz meghatározott idő elteltével felújul, azaz ismét választ vált ki. Ezt nevezzük diszhabituációnak. A diszhabituációt elősegítheti, facilitálhatja egy új inger megjelenése.

Az ingerre adott orientációs válasz olyan kiváltott (azaz automatikus) viselkedés, amelyhez nem kell tanulás. A klasszikus és az operáns kondicionálás viszont tanult kapcsolatok kialakítása, azaz annak megtanulása, hogy bizonyos események együtt járnak. A klasszikus kondicionálás során az élőlény azt tanulja meg, hogy egy bizonyos eseményt egy másik követ – például a csecsemő megtanulja, hogy az anyamell látványát a tej íze követi. Operáns kondicionálás esetén az élőlény azt tanulja meg, hogy valamilyen válasza egyedi következménnyel jár – például a kisgyermek megtanulja azt, hogy ha a testvérét megüti, ezt a szülei rosszallani fogják. A komplex tanulás az asszociációk kialakításán túl a problémamegoldási stratégiák alkalmazását, valamint a környezetnek megfelelő mentális térkép készítését is magában foglalja.

A nem verbális tanulásról a legtöbb információnk a viselkedés kutatásából származik. A viselkedést elsőként a 19. század végén és a 20. század elején vizsgálták tudományos módszerekkel; az ebből eredeztethető pszichológiai irányzatot az angol behavior (viselkedés, magatartás) kifejezés alapján behaviorizmusnak nevezzük. A behavioristák azt vizsgálták, hogy milyen kapcsolat van a szervezetet érő inger és az ingerre adott válasz között (a behaviorizmust éppen ezért inger-válasz pszichológiának is nevezik), hogyan alakulnak ki az ingerek és a válaszok közötti asszociációk. A hangsúlyt a külső ingerekre és válaszokra helyezik, a belső mentális folyamatokról nem vesznek tudomást. Alapfeltevésük az, hogy a viselkedés jobban magyarázható a külső, mint a belső, mentális okok következményeként. További alapfeltevéseik, hogy a tanulás építőkövei az asszociációk, és hogy a tanulás során mindig ugyanazok az alaptörvények működnek, függetlenül attól, hogy ki és mit tanul. Kísérleteiket állatokkal – galambokkal, patkányokkal, macskákkal – végzik, azt hirdetve ezzel, hogy nincs különbség az állati és az emberi tanulás között. A behaviorizmus érdeme, hogy tudományos módszert dolgozott ki az állati viselkedés tanulmányozására, és a megfigyelésekből nyert eredmények elemzésére támaszkodva leírta a tanulás alapelveit, meghatározta alapfogalmait.

Az ingerre adott választ reflexnek nevezzük. A reflex mindig azonosan, az inger által feltétel nélkül kiváltott biológiai válasz, azaz egy állandó összefüggés egy adott inger és egy adott válasz között (pl. patellareflex, pupillareflex). Az inger és a válasz meghatározása azonban a mindennapi életben nem mindig olyan egyértelmű. Az ingerek lényegében a világ különböző eseményei, a válasz pedig valamilyen viselkedés. Az inger kifejezést gyakran specifikus fizikai események megjelölésére használjuk (pl. fény, hang, érintés). Van olyan helyzet is, amikor az élőlények nem valamilyen szenzoros ingerre, hanem a környezet összetettebb jellemzőire (pl. csak akkor reagálnak, ha az inger valamitől balra vagy jobbra, vagy valami fölött van), valamilyen komplex viselkedésre (pl. arckifejezés, hangszín) vagy az inger funkcionális jellemzőire (pl. kényelmes, ehető) reagálnak. A válasz fogalmát a leggyakrabban annak a mérhető reakciónak az általános megjelölésére használjuk, amely az előbbiek valamelyikének (általában valamilyen inger) hatására megjelenik. A definíció megadása azonban itt sem olyan egyszerű, mert a választ az ingeren kívül más faktorok is befolyásolhatják (pl. a viselkedéses válasz múltbéli következményei, az egyed jellemzői).

A laboratóriumi kísérleti helyzetben a környezet eseményei és az élőlény (organizmus) viselkedése közötti kapcsolatok vizsgálhatók, mégpedig oly módon, hogy manipuláljuk a környezeti tényezőket, és megfigyeljük, hogyan érinti mindez az egyed viselkedését. Legegyszerűbb esetben valamilyen egyszerű ingert adunk, és figyeljük a választ (viselkedést). Ennél bonyolultabb a kísérleti intervenció, amikor úgy rendezzük a környezeti tényezőket, hogy a viselkedésnek konzekvenciája (következménye) legyen. Ha egy válasznak az élőlény számára is érzékelhető következménye van, akkor gyakrabban vagy ritkábban fog a továbbiakban megtörténni. Ha a következmény pozitív, jutalmazó értékkel bír az egyed számára, akkor a folyamatot megerősítésnek, ha a következmény kellemetlen, negatív értékkel bír, akkor büntetésnek nevezzük. A megerősítés fogalma (reinforcement) a behaviorizmus tanuláskísérleteivel és -elméleteivel került a kísérleti pszichológia szakkifejezései közé, és a tanulás meghatározott koncepciójához kötött kifejezés. A klasszikus kondicionálással kapcsolatban ezt a fogalmat nem használjuk.

A tanulás folyamatának megértése azt igényli, hogy figyelembe vegyük, mit tud az élőlény az ingerek és a válaszok közötti kapcsolatról, vagyis azt, hogy kognitív nézőpontból tekintsünk-e ezekre a jelenségekre. A kognitív irányzat azt is tekintetbe veszi, hogy az inger percepciója és a válasz létrejötte között olyan mentális folyamatok (szabályok, stratégiák) is közvetítenek, amelyek befolyásolják a válasz milyenségét. Úgy látszik továbbá, hogy nincs a tanulási törvényeknek egyetlen olyan készlete sem, amely minden élőlény minden helyzetben mutatott tanulását megmagyarázná. A különböző fajokra különböző tanulási mechanizmusok érvényesek, ez viszont a biológiai (etológiai) nézőpontot vezeti be. Ezen okoknál fogva a tanulás mai kutatása a három nézőpont integrációjára épül.